Kategorier dette opslag er registreret under:
Arbejde  .  Videnskab  .  Samfundsvidenskab  .  Pædagogik
DatoOpdatering
Indhold
Diskussionsforum
Send
Sidst ajourført: 6/1 2016
Ansvarlig redaktion: Pædagogik
Læst af: 3.542
: :
Fysisk læringsmiljø

Når man forsker og undersøger børns læringsmuligheder i sammenhæng med det fysiske miljø, bygger det på den grundlæggende forståelse, at kontekster har betydning for børns muligheder for at udvikle sig og lære og dermed på et dialektisk syn, hvor mennesker udvikles i samspil med andre mennesker og omverdenen, samt at artefakter og rum danner rammer for de sociale sammenhænge. Rummet og indretningen danner rammer for det sociale liv, og dermed er det i et teoretisk perspektiv, der ser læring som social proces med voksne og børn som aktive medspillere. Tilrettelæggelsen og dermed den voksnes arbejde med pædagogikken og rummene anses af central betydning for børns udviklingsmuligheder.

Metateoretisk er udgangspunktet således den dialektiske materialisme og menneskers liv og udvikling som indlejret i det omgivende miljø og samfund, hvor de konkrete sammenhænge barnet får mulighed for at udvikle sig i er af afgørende betydning for barnets udviklingsmuligheder. Dette dialektiske også kaldet dynamiske grundsyn har bl.a. til formål at understrege betydningen af barnets egen aktive virksomhed.  De teoretiske perspektiver er således metateoretisk i en sociokulturel læringsforståelse repræsenteret hos Vygotskij, der som psykolog og læringsforsker var optaget af, at de højere mentale funktioner skabes på baggrund af kulturens samspil med de naturlige funktioner vi er født med, og særligt interesseret i den voksnes rolle, og i læring som et resultat af socialt og kulturelt samspil. Vygotskij så de menneskelige relationer og det sociale liv som afgørende for, hvordan de psykiske processer udformes og interesserede sig for og undersøgte, hvordan barnet udvikler sig i kontakt med den voksne og i legen (Vygotskij, 1982 s. 15).

Det fysiske læringsmiljøs betydninger

Reggio Emilia pædagogikken er et eksempel på en tilgang, hvor der arbejdes bevidst med sammenhænge mellem pædagogik og rum. Man har fundet sammenhænge mellem denne særlige måde at arbejde på og større fordybelse i aktiviteten og i længere perioder, end man ellers ofte ser det med børn i førskolealderen, hvilket har fået hele verdens opmærksomhed. Det særlige ved Reggio Emilia er, at aktiviteter er tilrettelagt i værksteder. Værkstederne er bemandede med voksne (pædagoger) med en faglig uddannelse knyttet til værkstedets særlige aktivitet. Den voksne tilrettelægger aktiviteter, der tiltrækker og fastholder en god kontakt, og medvirker til dermed et godt fundament for læring og udvikling. Reggio Emilia pædagogikken er kendt for at anskue rummet som den tredje pædagog (Malaguzzi, 1993)

I Reggio Emilia tilgangen arbejder man således bevidst med en kobling mellem rum og læring og med relationen mellem de voksne og børnene i rummene.

Der træffes hele tiden beslutninger og lægges tilrette for børns udviklings- og deltagelsesmuligheder i pædagogiske rum. Ved enhver indretning og tilrettelæggelse af fysiske læringsmiljøer, kan der tages mere eller mindre bevidst stilling til rammernes betingelser for interaktioner børn og voksne imellem og for et legende, lærende samspil ligesom rummenes rolle i form af inviterende, sanselige og stimulerende miljøer er, medtænkt forskelligt i enhver læringskontekst.

Rum, indretning og arkitektur påvirker os og vores hverdag på mange måder. Rummene og deres indretning kan skabe begrænsninger eller åbne muligheder. Daginstitutionens rum kan understøtte læringsperspektiver ved at åbne op for en stor spændvidde i lege og aktiviteter der er afpasset børnenes udviklingstrin og give gode muligheder for nærvær børn og voksne imellem.

Det fysiske rum kan ikke kompensere for samspilskvaliteten, men det fysiske rums indretning kan understøtte, at der bliver muligheder for gode samspilsformer. De fysiske rum gør ingenting i sig selv, men sammen med pædagogikken og organiseringen danner de rammer for børnenes lærings- og udviklings muligheder. 

Således danner rummene og den måde de er indrettet på forudsætninger, der påvirker adfærd og udviklingsmuligheder. Stimulerende miljøer der appellerer til leg og nærvær, giver mulighed for at støtte udviklingen af kognitive såvel som ikke-kognitive områder. Steder hvor børn og voksne kan have meningsfulde aktiviteter med hinanden, er med til at understøtte udvikling af en god opmærksomhed, udvikle børnenes sprog, samtidig med, at børnenes evne til at indgå i gode relationer styrkes.

Pædagogikken, organiseringen og rummet hænger uløseligt sammen. Ændres noget på et af parametrene sker der noget på de andre. Hvordan man agerer i rummet, afhænger af størrelsen, lyset, lyden, lugten og de effekter der er i det. En stol i et rum appellerer til at man sætter sig på den. Men det er ikke ligegyldigt, hvordan den er placeret i rummet, for den følelse det giver at sidde i den. Er den vendt mod en særlig udsigt eller står den med ryggen til i et hjørne?

Indretning af gode læringsmiljøer

Der kan arbejdes bevidst med at koble rum og forskning. Vi ved at få børn til hver voksen giver højere kvalitet og omvendt mange børn medfører lavere kvalitet. Det er derfor afgørende at tænke i «steder» for mindre grupper af børn og voksne. Pladsforholdene får derfor betydning. Er der mulighed for at danne og skabe afgrænsede områder der inviterer til leg og aktiviteter, eller er der lige præcis det antal kvadratmeter til rådighed som lovgivningen anviser og som forskning viser er for lidt (Kirkeby, 2013).

Med begrænsede pladsforhold er det af stor vigtighed at sørge for mange steder, afgrænse dem og tydeligøre hvad der kan foregå. Daginstitutioner med god plads, mange uforstyrrede legesteder og muligheder for fordybede aktiviteter, voksne og børn imellem, giver længerevarende lege og styrker opmærksomheden omkring aktiviteterne. Det giver færre konflikter og lydniveauet, som mange steder er med til at give et dårligt arbejdsmiljø, for både børn og voksne daler. At fastholde børnene i lege og aktiviteter i længere tid af gangen, kræver at forstyrrelser minimeres.

Forstyrrelser fremkommer på mange forskellige måder. Møblerer man generelt langs væggene, skabes der rum for stor fysisk udfoldelse og løb, som virker forstyrrende på andre børns lege og aktiviteter. Børn der sidder uafskærmet midt på gulvet i grupperummet, bruger ofte mere tid på at beskytte legetøjet end at have en egentlig leg.

Det er svært at have god leg, steder hvor der er mange ganglinjer, hvor er der gennemsyn til andre rum og aktiviteter og hvor der skal foregå modsatrettede aktiviteter i samme rum.

At danne og skabe «Rum i Rummet» kan være med til at befordre den gode leg og hjælpe til at fastholde børnene i legen gennem længere tid. Børn leger bedst i mindre grupper, sjældent større end to til fire børn af gangen, det er nyttigt viden, når man skal kigge på hvor meget plads et legemiljø kræver. Der er mange måder at arbejde med opdelingen af rum, den mest almindelige er den vertikale, hvor lodrette elementer deler rummet op. Den måde at dele rummet op på kan have begrænsninger i forhold til et godt dagslysindtag. Podier som danner en horisontal opdeling, sammen med tæpper, der også virker som en respekteret grænse for en leg, kan have den sammen effekt, med uden de samme begrænsninger i forhold til lysindfald.

Den måde de enkelte legemiljøer udformes på, skal appellere og invitere til god leg gennem bevidst tilrettelæggelse og med viden om hvad der interesserer aldersgruppen.

Hvor lidt skal der til for at skabe et godt legemiljø? Hvor stort skal antallet af effekter være for at imødekomme behovet hos to til tre børn? Hvilke elementer kan der suppleres med for at hjælpe børnenes fantasi og skaberevne videre?

Gode legemiljøer tilrettelægges med udgangspunkt i hvad der rører sig i børnegruppen. At den voksne sætter sig i barnets sted og forstår hvad der vækker nysgerrighed og lyst til leg og læring.

Det æstetiske miljø har betydning for læringsmiljøet i daginstitutionen. Er der noget over det hele, ser man ikke enkeltdelene. Når alt legetøj står fremme eller der er synlige kasser og kurve overalt, virker det mere som rod end en invitation til leg. At etablere indbydende legemiljøer for børnene er en opgave der skal løses for at skabe de nødvendige rammer for opmærksomheden omkring lege og aktiviteter.

Lyset, lyden og lugten er immaterielle faktorer der kan være svære at få styr på. Men at få skabt de rette forhold i forbindelse med disse sanselige og diffuse elementer, der har så stor betydning for hvordan det føles at være i rummene, er af stor vigtighed. Når mange daginstitutioner har udfordringer i forhold til larm, lyd og støj, ligger løsningen ikke alene i lydabsorberende materialer, men lige så meget i måden man organiserer sig på og i den måde rummene sender signaler om hvilken adfærd der forventes i dem.

At forstå de mindste børns kropslige undersøgelse af verden, giver en opgave med at skabe taktile, sanselige miljøer, der kan være svært forenelige med de krav der stilles til hygiejne og brandsikkerhedsforhold i daginstitutionerne. Men det er sanselighed kombineret med æstetiske overvejelser, der er med til at skabe oplevelsesrige rum og gode lege og læringsmiljøer.

C.Ri., C.R.S.


Litteratur

Kirkeby, I.M., Gammelby, M.L., Elle, S.D. (2013). Plads til trivsel og udvikling. Statens Byggeforskningsinstitut, Aalborg Universitet . SBi 2013:11
Malguzzi, L. (1993). History, ideas, and basic philosophy. I: C. Edwards, L. Gandini, & G. Forman (Red.), The hundred languages of children: The Reggio Emilia approach to early childhood education. Norwood, NJ: Ablex Publishing.
Vygotskij, L.S. (1982). Om barnets psykiske udvikling. En artikelsamling. København: Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck
Ringsmose, C., Ringsmose Staffeldt, S. (2012). Rum og læring: om at skabe gode læringsmiljøer i børnehaven.  Frederikshavn: Dafolo, http://rumoglaering.dk/