Browserudgave

Pedagogisk-didaktisk dokumentation och evaluering i dagtilbud

Uppslaget om Pedagogisk-didaktisk dokumentation och evaluering i dagtilbud är baserad i en kartläggning om bedömning och dokumentation i förskola utförd för Vetenskapsrådet och Skolforskningsinstitutet i Sverige (Vallberg Roth, 2015). Uppslaget fokuserar evaluering (bedöm­ning/ut­värdering) och dokumentation som aspekter av förskollärares professionella yrkes­utövning. Begreppet bedömning(evaluering) – så som det används i detta uppslag – handlar om att lärare använder sitt professionella omdöme för att tolka och värdera verksamheten eller barns lärande, kunnande och processer i relation till den aktuella kontexten. På motsvarande sätt fokuseras och avgränsas studier rörande dokumentation snarare till ”didaktisk och pedagogisk dokumentation” (educational documentation), än dokumentation av mer administrativ eller ekonomisk art.

I Sverige ska all utbildning, enligt Skollagen (SFS 2010:800), vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet och kvalitetsarbetet ska dokumenteras. Beprövad erfarenhet kan vara ”något mer än erfarenhet också om den är lång. Den är prövad. För detta fordras att den ska vara dokumenterad, i alla fall på något sätt kommunicerad så att den kan delas med andra. Den ska också i ett kollegialt sammanhang vara granskad utifrån kriterier som är relevanta utifrån erfarenhetens verksamhetensinne­håll. Den bör också vara prövad utifrån etiska principer: all erfarenhet är inte av godartat och därmed av efterföljans­värt slag”(RFR 10, 2012/2013, ss. 19-20). Pedagogisk-didaktisk dokumentation kan utformas och användas som stöd i likvärdigt kvalitetsarbete som vilar på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet och användas av aktörer på olika nivåer (se nedan) som politiker/förvaltning, pedagoger/lärare, föräldrar och barn. 

Pedagogisk-didaktiskt perspektiv

Bedömning i förskolors dokumentation ur ett pedagogisk-didaktiskt perspektiv kretsar kring didaktiska frågor om form (hur?), innehåll (vad?), aktörer (vem/vilka?), rum/nivåer (var?), tid (när?) och funktioner (varför?). I artikeln fokuseras formfrågan med olika dokumentations- och bedömningsformer (se vidare Vallberg Roth, 2014, 2015). Didaktik kan tolkas betona reflektion i bildnings­processer som handlar om att förbereda individer för en öppen och oförutsedd framtid. Med didaktik avses i artikeln en kritisk didaktik (jfr Broström, 2012) som strävar efter att ge stöd för kritiskt tänkande genom alternativa tolkningar och redskap – poängen är att öppna för något alternativt. Kritiskt tänkande är flertydigt och kontextuellt och kan avse att bedömning, som är invävd i dokumentation, å ena sidan kan tolkas stödja och förstärka, men å andra sidan också kan tolkas försvaga och vilseleda olika aktörer, såsom förskollärare, föräldrar och barn. Bedömning och dokumentation kan ses som någon form av styrning. Professionell bedömning kan sägas vara vetenskapligt grundad, relaterad till beprövad erfarenhet och kopplad till reglering och styrdokument som lag och läroplaner för förskola. I ett pedagogisk-didaktiskt perspektiv behöver professionella kunna identifiera, motivera och kommunicera sina bedömningar och val av dokumentations­former och kritiskt reflektera över bedöm­ningarnas vetenskapliga bas i relation till reglering och verksamhet med barnen (Vallberg Roth, 2014c).

Dokumentationsformer

I vid bemärkelse kan ordet dokumentera betyda att generera och sammanställa information. Att dokumen­tera kan handla om att trans­formera praktisk handling till symbolisk redogörelse. Dokument är med andra ord någon form av registrerade objekt. Dokumentation kan vara både digital och analog och dokumentations­former och registreringstekniker kan inbegripa foto, skrift, ljudregistrering, videofilm, digitala dokument och bloggar, observation, kartläggning, test, pedagogisk dokumentation, portfolio och ”learning stories”, checklistor, intervjuer/samtal, IUP (Individuella Utvecklings­Planer), veckobrev, enkäter (som mäter kundnöjdhet) och BVC-dokument (BarnaVårdsCentral-dokument vid hälso­kontroll).  Vidare exempel är standardiserade skattningsverktyg och dokumentations­redskap som TRAS (Tidig Registrering Av Språk­utveckling), StegVis (program för 4-6-åringar inriktat på social och emotionell utveckling), START (Livskunskap för 1-3-åringar), ECERS (Early Childhood Enviroment Rating Scale), Classroom Assessment Scoring System (CLASS), Infant/toddler Environment Rating Scale (ITERS) och BRUK (Bedömning, Reflektion, Utveckling, Kvalitet: läroplansstyrt självskattnings­material i Sverige).

De exemplifierade dokumentationsformerna kan placeras på individnivå (t.ex. IUP, portfolio, TRAS, BVC-dokument), grupp- och verksamhetsnivå (t.ex. pedagogisk dokumentation, BRUK, CLASS, ECERS och ITERS), samt på kommunal och nationell nivå (t.ex. standardiserade skattningsverktyg och bedömnings­underlag initierade, konstruerade och genomförda av huvudmän och myndigheter).

För att få kunskap om barns förmågor och kunskaper med fokus på språk, kategoriserar Gjems (2010) olika dokumentations- och bedömningsformer i tre olika tillvägagångssätt: ”observa­tion”, ”kartläggning” och ”test”. I förskolan kan observationer genomföras av förskollärare som observerar ett barn eller flera barn i deras kända miljö under försko­lans dagliga aktiviteter. Förskolläraren väljer själv de situationer de önskar observera, exempelvis när barn leker, deltar i projekt eller äter. Förskollära­ren kan observera genom att skriva ner det barnet gör och/eller säger. Som tillägg kan foto, ljud- och video­registrering användas i för barnen vardag­liga och kända sammanhang. Gjems menar att i observations­arbetet är det förskolläraren som definierar vad hon vill iaktta och hela barnets varande ses i sitt sammanhang. Vid kartläggning används scheman som konstruerats med fördefinierade kategorier som är inriktade på speciella delfärdigheter. Under kartläggningen avgränsas doku­mentationen till dessa fördefinierade delfärdigheter, exempelvis vad barnet behärskar gällande olika språkliga utvecklingsområden som ordförståelse och uttal. Test är, enligt författaren, ett än mer specificerat och detaljerat kartläggningsschema. Tester går spe­cifikt in på delområden, som exempelvis kontroll av barns ordförråd (ex­empelvis 380 ord för treåringar). De flesta tester kräver att testledaren ge­nomgått en certifierings­kurs i hur testet ska genomföras. Testet genomförs företrädesvis i ett avskilt rum utanför barnets vardagliga miljö. Testledaren ska eftersträva att ge samma information och behandla alla barn lika i test­situationen. Under testet ska barnet svara på frågor och kan även genomföra olika på förhand konstruerade uppgifter.

Under senare år har studier som fokuserar pedagogisk dokumentation blivit relativt omfattande. I Sverige har Skolverket (2012) dessutom gett ut ett stödmaterial om pedagogisk dokumentation som distribuerats till förskolorna (”Uppfölj­ning, utvärdering och utveckling i förskolan – pedagogisk dokumentation”). Studier rörande pedagogisk dokumentation är företrädesvis inriktade på mikronivå, samtidigt som de kan vara filosofiskt orienterade med demokratisk samhällsanknytning.

Bedömningsformer i dokumentation på olika nivåer

Bedömning är ett flertydigt begrepp med föränderlig innebörd över tid och rum. I uppslaget fokuseras bedömning i nutida svenska förskolors dokumentation. Bedömning kan innebära att jämföra, försöka uppskatta något, göra en avvägning, att värdera, granska eller betygsätta något eller någon. Vidare kan bedömning betyda handling och samhandling i professionell verksamhet. Enligt Lenz Taguchi (2010/2012) är samhandling ett ”begrepp som kommer från datavärlden för att förstå hur något uppstår i gränssnittet mellan människa och maskin” (s. 22). I uppslaget används begreppet som samhandling mellan människa-material/ting.

Inom det utbildningsvetenskapliga området kan begreppet ”bedömning” referera till utvärdering av enskilda barns prestationer på individnivå. I allmänhet tenderar dock termen ”utvärdering” avse värdering av verksamhet, system, program och förskola som institution. Termen ”uppföljning” kan tolkas som en kontinuerlig granskning, medan utvärdering mer avser en noggrann värdering och efterhandsbedömning vid viss tid på en verksamhetsnivå, en bedömning i förhållande till mål, indikatorer och/eller kriterier i nationella styrdokument. Utvärdering innebär inte en full­ständig granskning och värdering av allt i förskoleverksamheten utan är avgränsad till utvalda delar av den.

Med granska och värdera menas att utvärderingen inte bara ska beskriva de utvalda delarna av verksamheten utan också ana­lysera och kritiskt undersöka dessa utifrån systematiskt insamlat material. Granskningen och värderingen ska göras gentemot den aktuella utvärde­ringens utgångspunkter, syfte, avgränsningar och bedömningskriterier. Insamlade uppgifter ska värderas i förhållande till i förväg fastställda och överenskomna kriterier./…/Kriterierna ska också vara öppet redovisade så att den som tar del av resultaten kan se på vil­ka grunder värderingen har gjorts.  (Åsén & Vallberg Roth, 2012, s 14)

Utveck­lingen har gått från relativt enkla till mer komplexa utvärderingar, där allt fler intressenter och aktörer kommit att bli inblandade på olika nivåer och där både interna och externa bedömningar och inspektioner har intensifierats i en recentraliserad trend. Bedömning och utvärdering kan med andra ord ses som flertydiga begrepp som utgör någon form av handling i skiftande kontexter och praktiker på och mellan olika nivåer. Kvalitet operationaliseras genom bedömning och dokumentation.

Studier som fokuserar bedömning i förskola i en svensk och nordisk kontext är relativt få. Enligt en aktuell forsknings­översikt föreligger dock flera studier som är inriktade på förskolors bedömning och dokumentation (”monitoring practices”) i en OECD-kontext (OECD, 2013). I forskning som inriktas på kunskaps­bedömning och pedagogisk bedömning används begreppen formativ och summativ, som olika sätt att använda bedömningsinformation (se t.ex. Bennet, 2011; Black & Wiliam, 2009; Hattie & Timperly, 2007; Sadler; 1989; Scriven, 1969). Bedömnings­formerna kan vidare initieras, utformas och genomföras både internt och externt. Bedömningsformer som är invävda i dokumentation på olika nivåer kan vara både interna och externa och ha summativa och formativa drag, enligt följande:

Makronivå – OECD

OECD-översikt redovisar de vanligaste bedömnings- och dokumentationspraktikerna för kvalitet i ECEC, inkluderat exempel från olika länder. Inspektioner, som genomförs av externa utvärderare, är den vanligaste bedömningsformen för att granska servicekvalitet i OECD-länderna, däribland Australien, Belgien, Kanada, Tjeckien, Estland, England, Tyskland, Ungern, Irland, Italien, Japan, Korea, Mexiko, Nederländerna, Nya Zeeland, Norge, Polen, Portugal, Skottland, Slovakien och Spanien. Observation är den vanligaste metoden för att granska kvaliteten under inspektionerna. Vidare är en checklista eller användning av skattningsskalor ett vanligt verktyg som används av utvärderare under inspektionerna (OECD, 2013).

”Formative assessments are more commonly used in ECEC than summative assessments, summative assessment are more frequently applied in higher levels of education” (OECD, 2013, s. 9).  

Nationell och kommunal nivå – externa bedömningsformer

Nationell nivå t.ex. EVA:s eller Skolinspektionens bedömningsunderlag och externa bedömningar utförda av externa inspektörer.

Kommunal nivå t.ex. standardiserade bedömningar utförda av ”kvalitetsaktörer” (kvalitetsstödjare, kvalitetspiloter, etc.), eller webbaserade tjänster och bedömningar utförda av externa kvalitetskonsulter.

Mikro- och institutionsnivå – interna bedömningsformer

Observera att standardiserade och graderade verksamhetsbedömningar som Early Childhood Environmental Rating Scale (ECERS) och Classroom Assessment Scoring System (CLASS) kan användas både som interna och externa bedömningsinstrument. Majoriteten av dessa standardiserade mätinstrument är inriktade på så kallad ”klassrumsnivå”, det vill säga barngrupp, lärare/ pedagoger/personal i rum för undervisning och interaktion. Ett fåtal av mätinstrumenten är inriktade på enskilda barn och/eller lärare på individnivå (Ishmine & Tayler, 2014).

La Paro, et.al., (2012) gör en undersökning av kvalitetsbegreppet i 76 studier som använt ECERS-R (Early Childhood Environment Rating Scale-Revised) i USA under perioden 2003-2010. Forskarna menar att det finns en brist i definitioner av vad kvalitet innebär även i undersökningar som använt instrumentet ECERS-R och att det finns ett förgivettagande om att instrumentet mäter kvalitet. Resultatet visar att kvalitet är ett brett operationaliserat begrepp som i studierna använts på minst 10 olika sätt. Dimensioner som utelek, fysisk aktivitet och emotionell interaktion innefattas, enligt författarna, inte tillräckligt i studierna, eller i instrumentet. Studier pekar också på att mätningar av processkvalitet behöver utvecklas. Ishmine och Tayler (2014) analyserar 11 mätinstrument (de flesta amerikanskt baserade, inkluderat ECERS-R och CLASS-R) som primärt har designats för att bedöma generell kvalitet i förskolor (ECEC-settings) för barn som är tre år och äldre. Författarna går igenom instrumentens styrkor och svagheter och konstaterar att det finns behov av att utveckla mätinstrument som kan mäta kvalitet dels i en variation av ECEC-institutioner, dels gällande interaktion på en individuell lärar-/pedagog-/personal-nivå. De menar att detta skulle hjälpa lärare och personal med deras pedagogik och stödja pedagoger i arbetet med att främja enskilda barns lärande (Ishmine & Tayler, 2014).

Summering av bedömningsformer i dokumentation

På mikronivå framträder sammantaget olika bedömningsformer som kan tolkas vara baserade i skiftande teoretiska grunder, såsom utvecklings­psykologiskt baserade bedömningar, graderade kunskaps­bedömningar, personbedömningar, vilka kan tolkas som mindre förenliga med nationell policy i Sverige (nivåplacerande bedömningar som hänförs till någon typ av åldersnorm, stadietänkande eller liknande)[1]. Vidare framträder kunskapsbedömningar (exempelvis sociokulturellt och variationsteoretiskt baserade), självbedömningar (metakognitivt baserade), narrativa och verksamhetsinriktade bedömningar (skiftande teoretiska grunder), samt graderade och standardiserade verksamhets­bedömningar (som exempelvis kan vara sociokulturellt baserade). Bedömningsformer som är invävda i dokumentation på olika nivåer kan sammantaget vara både interna och externa, ha summativa och formativa drag och röra sig mellan linjära och icke-linjära bedömningar. Icke-linjära bedömningar är orienterade mot en framtid som ännu inte kan förutses, en i stunden komplex och öppen förståelse av samhandlande processer som kan relateras till Osberg och Biesta (2010): ”We should not try to judge what emerges before it has taken place or specify what should arrive before it arrives. We should let it arrive first, and then engage in judgement so as not to foreclose the possibilities of anything worthwhile to emerge that could not have been foreseen” (s. 603).



[1] Enligt policy i Sverige ska barnet ”inte jämföras med någon annan än sig själv och inte utifrån fastställda normer” (Prop. 2009/10:165, s. 353, se också Skolverket, 2012). ” I en mening är det förstås omöjligt att tala om eller dokumentera något om barnet utan att göra en sorts bedömning. Däremot är det centralt att i förskolan inte göra nivåplacerande bedömningar som hänförs till någon typ av åldersnorm, stadietänkande eller liknande” (Skol­inspektionen, 2012:7, s. 57).

A-C.V.R.

Beslægtede opslag

Sidst ajourført: 15/4 2015

Læst af: 16.328