Kategorier dette opslag er registreret under:
DatoOpdatering
Indhold
Diskussionsforum
Send
Sidst ajourført: 8/7 2010
Ansvarlig redaktion: Pædagogik
Læst af: 16.575
: :
Elevdifferentiering og undervisningsdifferentiering

Som lærer står man i den situation, at eleverne i ens klasse er forskellige, endda meget forskellige. Aldersspændvidden i folkeskolen er i princippet 12 måneder, men den er i praksis ofte mere end to år, da nogen er startet i børnehaveklassen før de fyldte seks, mens andre er fyldt syv, fordi forældrene fandt en sen skolestart passende. Den udviklingsmæssige spændvidde er imidlertid endnu større. I skolestarten er den som regel tre år, mens den senere i skoleforløbet bliver endnu større. Der er også store forskelle i elevernes motivation for at lære noget, og den varierer i forskellige fag.

Læreren står altså med 28, måske flere, meget forskellige elever, som han skal prøve at nå på en gang. Der findes i princippet to forskellige måder at gøre det på, som kan indgå i en kombination. Den ene er elevdifferentiering, og den anden er undervisningsdifferentiering.

Elevdifferentiering går ud på, at eleverne deles op efter deres faglige niveau, mens undervisningsdifferentiering går ud på, at læreren inden for fællesskabet, som klassen udgør, tilpasser sin undervisning til elevgruppens forskellighed. Elevdifferentiering er derfor modsætningen til undervisningsdifferentiering.

Elevdifferentiering

Historisk set gælder for Danmark, som for andre vestlige samfund, at skolesystemets etablering for godt 200 år siden har ledt til, at menneskelige forskelle med hensyn til indlæringer blevet tydelige. Skolesystemet stiller nemlig nogle krav, og forskellige elever vil klare disse krav forskelligt.

Oprindelig har skolens rolle primært været at stå for den læsemæssige og kristelige opdragelse frem mod konfirmationen, der var en vigtig tærskel for, at man kunne indtræde i voksenlivet. Den øvrige dannelse har påhvilet familien. For nogle få udvalgte har der været «lærde skoler», hvor de nødvendige forudsætninger for højere uddannelse kunne erhverves – og samfundene havde da også kun behov for nogle få med højere uddannelse.

Den tidligste udvikling af en egentlig folkeskole med et bredere formål end det rent læsemæssige og kristelige begyndte i Danmark i 1739. Den egentlige udfoldelse fandt sted i 1814, hvor almueskolen blev etableret, og den havde til formål at bibringe kundskaber, som kunne gøre børnene til nyttige medlemmer af samfundet. I de større købstæder etableredes ud over almueskoler såkaldte Borgerlige Realskoler, hvor børn, som var tiltænkt mere end syv års skolegang, blev sendt hen. Realeksamen blev etableret i 1855, og den eksisterede helt frem til 1978, hvor de sidste kunne afslutte 10 års skolegang med et realeksamensbevis. Efter skoleloven af 1975 er realeksamen erstattet af 9. klasses afgangsprøve og 10. klasses udvidede afgangsprøve.

For at komme på de lærde skoler og de Borgerlige Realskoler skulle man opfylde krav om gode kundskaber – og god familie - samt bo i købstæderne. Almueskolerne var principielt for alle, men det var også kun principielt. Der var dels nogle børn, som man mente ikke havde forudsætninger for at få noget ud af at gå i skole på grund af svag begavelse eller andre handicap, og der var dels betydelige grupper af børn, som ikke kom til skolen, fordi forældrene havde brug for børnenes arbejdskraft. De første specialskoler for døve og blinde børn dukkede op i Danmark i henholdsvis 1807 og 1812. Første institution for udviklingshæmmede – kaldet åndssvageanstalter - blev etableret i 1855. Omkring 1875 begyndte man for alvor at oprette skoletilbud for elever med dårlig social baggrund og svag indlæringsevne, ligesom man på denne tid for alvor begyndte at interessere sig for, om et skoledistrikts elever faktisk mødte op til undervisning.

Formålet med skolegangen var, at man skulle lære nyttige kundskaber, som samfundet havde brug for. Danmark var i starten af 1800-tallet stadig helt overvejende et landsbrugs- og fiskeri, hvor oplæringen blev varetaget i den daglige bedrift. Industrialiseringen var imidlertid på vej, først i de større byer.

Landbrugsområderne havde oprindelig en stor rummelighed over for handicappede, som man ofte kunne beskæftige med opgaver, der passede til deres formåen. På skoler for blinde og døve tilpassede man også undervisningen, så den i særlig grad rettede sig mod de muligheder, blinde og døve havde i industri og håndværk.

For de udviklingshæmmedes vedkommende havde de første institutioner disciplinering samt omsorg og pleje som formål, og det var først i 1980, at undervisningspligten udvidedes til også at omfatte udviklingshæmmede. Et andet formål var naturligvis internering af personer, der ikke kunne indgå i et almindeligt arbejdsliv, og som derfor var en belastning for familierne.

Op gennem den sidste del af 1800-tallet vidnede de betydelige henvisningsfrekvenser til særklasser og hjælpeklasser i de større byer og den omfattende forekomst af oversiddere om, at skolen med de større krav om deltagelse og fagligt niveau havde svært ved at rumme alle. Således måtte nogle udskilles eller gå om, dels for ikke at sinke de andre elever i klassen, dels for at fjerne besværlige problemer. Argumenterne var, at folkeskolen ikke ville blive ved med at være basisskolen, hvis den skulle tage sig af de mest vanskelige elever, da resultatet kunne blive, at de mere privilegerede ville sætte deres børn i private skoler – denne trussel er stadig aktuel. På landet undervistes ikke tydeligt årgangsdelt, og der var derfor en større fleksibilitet og rummelighed over for elever med svag – eller stærk – indlæringsevne.

Omkring 1895 begyndte en pædagogisk debat om, hvordan skolen skulle kunne klare undervisningen af de børn, som havde vanskeligheder med at følge de andre elever. Debatten, der blev inspireret fra Tyskland, var meget intens i Danmark. Det var det Mannheim'ske system, som blev diskuteret – om det var mest formålstjenligt med forskellige skoletyper eller spor for elever med forskellig grad af begavelse. Debatten kulminerede i 1904-05, bl.a. ved et nordisk skolemøde i København.

Argumenterne for en opdeling i skoletyper var, at man bedre kunne gennemføre en undervisning, hvis eleverne udgjorde en relativt homogen gruppe, hvorved alle ville få mest ud af undervisningen. Argumenterne imod var, at det var imod folkeskolens ideal at dele op, idet elever skal lære, at forudsætninger er forskellige, og at der skal tages hensyn til dem. Et andet argument var, at elever ville føle sig udstødte, og at der automatisk ville blive stillet færre krav til dem. Disse argumenter er som bekendt stadig aktuelle. Det tog mange år, før nogen kunne føre empirisk belæg for, hvad der var rigtigt, og hvad der var forkert. Argumentationen vedrørte imidlertid kun skolerne i købstæderne, mens situationen på landet stadig – og helt frem til 1958 – var præget af en individualiseret og fleksibel undervisning.

Fra 1903 indførtes i købstæderne mellemskolen, som var beregnet for de elever, der skulle have mere end en syvårig grundskoleuddannelse, og mellemskolen førte frem til en mellemskoleeksamen efter i alt ni skoleår. Denne kunne efterfølges med en realeksamen efter yderligere et år. Delingen af eleverne til mellemskole eller den almindelige skole for de praktisk orienterede elever skete i 5. klasse efter en oprykningsprøve i de boglige fag. I landsbyerne gik man stadig i en typisk toklasset skole, hvor den ene klasse rummede de første 3- 4 årgange og den anden klasse rummede de øverste 3 – 4 årgange. Om man i 4 klasse gik i den «store» eller den «lille» klasse var fortrinsvis afhængigt af antallet af børn på de individuelle årgange.

Fra begyndelsen af 1950'erne begyndte debatten om, hvorvidt man burde indføre den udelte skole. Argumenterne for den udelte skole var, at der burde være lige vilkår for alle, og at der efterhånden også var behov for, at alle fik en niårig grunduddannelse. En række undersøgelser viste også, at den svage, «ikke-boglige» gruppe faktisk profiterede af at gå sammen med de stærke elever. Et yderligere argument var, at man var begyndt at se intelligens om miljøafhængigt og ikke bare arveligt betinget. Sverige gennemførte den udelte skole i 1962, mens Danmark i 1958 «gik halvvejen» ved at udsætte delingen i et bogligt og et alment spor til starten af 7. klasse. Danmark indførte den udelte skole i 1975, idet der dog stadig i dansk, matematik og fysik/kemi var mulighed for at gå på grundkursus eller udvidet kursus i 8. - 10. klasse.

Undervisningsdifferentiering blev indført som grundlæggende princip med folkeskoleloven af 1993, og elevdifferentiering blev derfor ikke lovlig – med mindre der er tale om specialundervisning. Blot 10 år senere, i 2003, blev der igen lukket op for, at elever kunne sættes på forskellige hold efter deres faglige niveau. Dette fik betegnelsen holddannelse. Det er dog et krav, at holddannelse skal være dynamisk, og den må således ikke finde sted i mere end 50 % af undervisningstiden, ligesom den ikke må være planlagt fra et skoleårs start.

Efter folkeskolen, i ungdomsuddannelserne og videre i uddannelsesforløbet, er elevdifferentiering et helt naturligt princip. I gymnasiet har man f.eks. forskellige typer af uddannelser, STX, HHX, HTX og HF, og inden for dem undervises der endog på forskellige niveauer. Erhvervsuddannelserne er også i mange tilfælde begyndt at niveaudele, og der er efterhånden også tale om elitehold på universiteterne.

Elevdifferentiering i folkeskolealderen finder sted i en række andre lande, først og fremmest på det europæiske kontinent, hvor især Tyskland, Belgien og Østrig kan nævnes. Der er også betydelige politiske kræfter, der gerne ser elevdifferentiering i folkeskolen indført i Danmark igen. Først og fremmest Det Konservative Folkeparti, men tonerne begynder at brede sig til andre partier og interessegrupper.

Undervisningsdifferentiering

Som tidligere nævnt blev princippet om undervisningsdifferentiering indført med skoleloven af 1993, hvor det i paragraf 18, stk. 1-2 lyder: Undervisningens tilrettelæggelse, herunder valg af undervisnings- og arbejdsformer, metoder, undervisningsmidler og stofudvælgelse skal i alle fag leve op til folkeskoleformål og varieres, så den svarer til den enkelte elevs behov og forudsætninger. Det påhviler skolelederen at sikre, at klasselæreren og klassens øvrige lærere planlægger undervisningen, så den rummer udfordringer for alle elever.

En god beskrivelse af, hvad det drejer sig om, blev givet af Hansen og Robenhagen (1994): Et princip for undervisning, der bygger på samarbejde. Her indgår elevernes forskellige forudsætninger, potentialer, behov of motiver med henblik på at nå såvel individuelle som fælles mål. Det understreges, at undervisningsdifferentiering er et princip og ikke en metode, og at der i en differentieret undervisning vil indgå mange forskellige metoder.

De seneste 35 år har bragt mange ændringer i almenundervisningens organisation (lærersamarbejde, aldersintegration, fleksibel gruppering), indhold og metoder (mere åben læseplan, børnecentrering, tværfaglighed, projektorientering), lærerroller (konsulent- og støtteroller kontra læreren «bag den lukkede dør») samt brug af undervisningsteknologi. Disse ændringer er væsentlige ideologiske og praktiske forudsætninger for en god undervisningsdifferentiering, men de er ikke nødvendigvis undervisningsdifferentiering i sig selv.

I Undervisningsministeriets rapport (Krogh-Jespersen m.fl., 1998), Inspiration til undervisningsdifferentiering, der er resultatet af erfaringerne fra ca. 60 udviklingsarbejder på 34 skoler fra 1995 til 1997, bringes en eksemplarisk case. Det konstateres, at læreren er hovedkraften bag elevernes mulighed for at blive hovedpersoner i deres egen læreproces. De midler, læreren har til rådighed, er (lettere omskrevet fra s. 10 og 11 i rapporten):

Der er altså behov for, at der tages konkret fat. Undervisningsdifferentiering kræver, at man arbejder med en kombination af fem forhold:

Det er noget helt andet end den klasseundervisning, der blev normdannende i de danske skoler efter 1899, hvor klassedannelse med maksimale klassekvotienter blev indført i købstadsskolerne. Ved undervisningsdifferentiering er det ikke længere udelukkende læreren, der docerer og derpå efter tur hører elevernes svar på spørgsmål rettet til hele klassen. Det er vel at mærke heller ikke et system, hvor eleverne selv har overtaget styringen, tværtimod. Der er tale om et system, hvor læreren leder arbejdet i klassen, hvorefter eleverne kan overtage – i hvert fald en god del – ansvar for egen læring.

Der skal arbejdes med det, der i engelsk terminologi kaldes classroom management – og som på dansk har fået betegnelsen klasseledelse. Det betyder, at der skal arbejdes med planlægning, implementering og evaluering, med gruppering af elever i klasser og på tværs af klasser og med regler for arbejde og for adfærd.

Heller ikke dette sker i et tomrum. Lærerens ledelse indebærer, at der skal arbejdes med forældrene, som skal forstå og bakke op om principperne, der skal samarbejdes med kolleger fra lærerteamet, der skal fokuseres på rollefordelingen mellem normallærer og specialundervisningslærer, og der skal arbejdes med informationsteknologiens muligheder.

Det er vigtigt at slå fast, at folkeskolelovens krav om undervisningsdifferentiering er et budskab til skolen, ikke alene til den enkelte klasse. Man skal altså, med velsignelse fra regelændringen i 2003, i dele af tiden splitte op i andre enheder, og det kan ske på tværs af klasser. Det bør ske efter en nøje gennemtænkt plan. Det kan være efter interesse, det kan være efter køn, og det kan ligefrem være efter fagligt niveau.

Skal de fem principper for at kunne undervisningsdifferentiere følges, må der ud over gruppering også arbejdes med dele af et gammelt princip – som landsbylæreren var mester i, men som blev glemt efter klasseundervisningens indtog. Princippet kaldtes indbyrdes undervisning. I dagens skole anvender man ofte betegnelsen makkerskabsordning.

N.E.


Litteratur

Egelund, N. (red.)(2010): Undervisningsdifferentiering – en antologi. Frederikshavn. Dafolo.
Hansen, V.R. og Robenhagen, O. (1994): Det man er lige ved at kunne: om forudsætninger, potentialer og udvikling. København. Danmarks Pædagogiske Institut.
Krogh-Jespersen, K., Methling, A.B. og Striib, A. (1998): Inspiration til undervisningsdifferentiering. København. Undervisningsministeriet.