Browserudgave

Uddannelsesplanlægning i udviklingslande

Uddannelsesplanlægning er et lidt uklart begreb. I denne artikel er det relateret til planlægning af offentlige uddannelsessystemer i udviklingslande med hovedvægten lagt på grundskolen (som med visse variationer mellem de enkelte lande omfatter et skoleforløb inden for en ramme på otte til ti år, eventuelt indledt med organiserede førskoleaktiviteter). Denne afgrænsning er foretaget dels for at koncentrere emnet, dels for at understrege betydningen af grundskoleuddannelse som en forudsætning for andre, efterfølgende former for uddannelse og træning – og for et lands udvikling i det hele taget.

Nærværende opslag kan med fordel læses i sammenhæng med artiklen om udviklingsbistand til grundskoleuddannelse.

Uddannelsesplanlægning i udviklingslande

I princippet er der ingen forskel på uddannelsesplanlægning i udviklingslande og lande i den vestlige verden. Grundelementerne er de samme. Forskellen ligger i en række konkrete forhold i uddannelsessektoren, herunder antallet af elever, lærernes kvalifikationer, klasseværelserne og skolernes øvrige fysiske faciliteter, udstyr, forsyning og kvalitet af skolebøger og andre undervisningsmaterialer, og administrativ og faglig institutionel kapacitet.

I sammenligning med den vestlige verden lider disse og andre områder under en markant underfinansiering i udviklingslandene, hvilket er en væsentlig årsag til, at både kvalitet og effektivitet i grundskolesektoren halter alvorligt bagefter de vestlige lande. Uddannelsesplanlægning i udviklingslandene må nødvendigvis tage højde for disse forhold for at give mening. Dette er samtidig et stærkt argument for, at både multilaterale og bilaterale udviklingsorganisationer må optrappe bistanden til uddannelsessektoren i udviklingslandene, hvis forskellene skal blot tilnærmelsesvis udlignes.

Disse behov blev konkret adresseret på verdensforummet i Dakar, Senegal, i år 2000 om Uddannelse for Alle (Education for All, EFA). Det resulterede i Dakar Handlingsplanen, som blev vedtaget på forummet, og det blev bekræftet, at det internationale samfund vil bidrage med de nødvendige ressourcer i de lande, som har behov for det, og som seriøst har forpligtet sig til at nå målsætningerne for EFA. Forudsætningen ville være, at de enkelte udviklingslande havde formuleret en sammenhængende uddannelsespolitik og national planlægning omfattende hele befolkningen – og dermed også en vægtning af inklusion af marginaliserede og dårligt stillede grupper. Det er vigtigt at bemærke, at denne planlægning også skulle integreres i den større ramme for national udvikling og fattigdomsreduktion. Herved blev sammenhængen mellem uddannelse og samfundsudviklingen understreget.

EFA/Dakar Handlingsplanen er relateret til uddannelse på grundlæggende niveauer. Grundskoleuddannelse skulle derfor sikres en central placering i de nationale planer for uddannelsessektoren som helhed. Dette blev yderligere understreget i 2015-Målsætningerne (nr. 2 og til dels nr. 3).

Planlægning af grundskoleuddannelse

Det er nyttigt at se på tre centrale aspekter, der skal imødekommes i planlægning og implementering af grundskoleuddannelse: (1) sikring af adgang til skolerne, (dvs. det kvantitative aspekt), (2) udvikling af kvaliteten af undervisningen og (3) opbygning af den faglige og administrative institutionelle kapacitet. Disse tre aspekter er indbyrdes afhængige og gensidigt forstærkende – og er således tre sider af samme sag.

De tre sider af planlægningen og implementeringen omfatter hver især et større antal elementer, hvoraf kun nogle få skal omtales her. Størstedelen af litteraturen om emnet er på engelsk. Hvor det er relevant, er de engelske udtryk derfor anført i teksten neden for.

Adgang til skolerne

De kvantitative elementer drejer sig i hovedsagen om den fysiske adgang (access) til skolerne. Det er i denne forbindelse vigtigt at fastholde, at alle har lige ret til adgang til skolerne. Det kvantitative aspekt har derfor særlig betydning for opfyldelsen af kravet om inklusion af alle grupper af børn uanset køn, forældrenes økonomiske status eller etniske og religiøse tilhørsforhold, eller om børnene har nogle særlige behov, som undervisningen skal tilgodese (f.eks. på grund af et handicap).

I det praktiske udviklingsarbejde tales der undertiden om, at de basale fysiske omgivelser, især standarden af klasseværelserne, skal være befordrende for læringen. Dette krav kan forekomme banalt, men skal sammenholdes med det forhold, at i fattige lande, hvor gode tavler, kridt og møbler langt fra er en selvfølge, er tilvejebringelsen af forbedrede fysiske faciliteter af stor betydning for elevernes læring. De ofte meget (i nogle tilfælde ekstremt) høje klassekvotienter, især i byerne og i områder med tæt bebyggelse, er i sig selv en klar indikation af behovet for forøgelse af byggeri af skoler med gode, basale faciliteter.

Kvaliteten af undervisningen

Kvaliteten er betinget af en effektiv sammenhæng mellem udviklingen af et curriculum, læseplaner, skolebøger, lærervejledninger og undervisningsmetodik. Dette har at gøre med beslutninger om og formulering af målsætninger, fagligt indhold (hvilke fag, der skal undervises i på hvilke klassetrin, og hvad der skal eksamineres i ved afsluttende eksaminer) og den metodik, lærerne skal anvende (og hvad der kan lade sig gøre under de givne meget spartanske forhold, der som nævnt generelt karakteriserer skoler i udviklingslande).

Udvikling og implementering af disse kvalitative områder kræver specialiserede kvalifikationer og en fysisk og finansiel kapacitet, som kun vil være punktvis, og i meget begrænset omfang, til rådighed i udviklingslandene. F.eks. kræver udarbejdelsen af gode, pædagogiske skolebøger specialisering ikke kun i skrivningen af et manuskript, men også i redigering, design og illustration. Hertil kommer den praktiske side af sagen med trykning af skolebøger, ofte i oplag på flere millioner, og distribution til alle skoler uanset hvor isoleret de måtte ligge. Manglende finansiering til dette formål er en væsentlig årsag til, at det ikke er usædvanligt, at flere elever må deles om hver enkelt skolebog, og at det i nogle tilfælde kun er læreren, der har den relevante bog.

Et af de mere principielle og komplekse spørgsmål i lande med flere sprog er, hvilke af dem der skal undervises på – og på hvilke niveauer i undervisningssystemet. Overvejelserne går i mange tilfælde på vægtningen af et lokalt sprog, defineret som modersmål, i forhold til landets officielle sprog (anvendt i landet som lingua franca). Der findes ikke en universel eller let løsning på spørgsmålet. Information i denne henseende må derfor søges for hvert enkelt lands vedkommende og/eller fra kilder, som dem, der er anført nedenfor.

I situationer af den nævnte karakter hviler der et særligt ansvar på lærerne som de vigtigste formidlere af det stof, eleverne skal lære. Læreruddannelse er derfor af afgørende betydning for sikring af en acceptabel kvalitet af undervisningen. Mange udviklingslande er imidlertid i det dilemma, at der langtfra kan rekrutteres det nødvendige minimum af kvalificerede lærere. Man ansætter derfor tit unge, som f.eks. kun har gennemført den offentlige skoles 10. klasse. Det er indlysende, at en forbedring af denne situation kræver massive investeringer både i seminarieuddannelse (pre-service training) af lærere og efteruddannelse (in-service training) af ikke-uddannede lærere, samt effektiv løbende supervision af dem.

Faglig og administrativ institutionel kapacitet

Dette område bliver undertiden knyttet snævert sammen med management. Det indebærer imidlertid en risiko for overforenkling, idet det er nødvendigt at huske på, at det består af en særdeles kompleks sammensætning af både fagligt pædagogiske og administrative elementer, som tilsammen udgør den kapacitet, der skal til for at udvikle, implementere, administrere, evaluere og justere et uddannelsessystem som en sammenhængende, landsdækkende helhed.

Dette er kapaciteter, der skal forankres i uddannelsessystemets institutioner, derfor henvisningen til både faglig og administrativ institutionel kapacitet. Disse kapaciteter er grundlæggende nødvendige for at sikre effektiviteten i – og elevernes udbytte af – undervisningen ikke kun i grundskolen, men på alle niveauer fra førskoleområdet til gymnasierne og universiteterne, erhvervsuddannelserne og de tekniske uddannelser.

Der er i nyere tid i stigende grad lagt vægt på systematisk indsamling, bearbejdelse og anvendelse af statistiske data og anden information til brug for den form for holistisk uddannelsesplanlægning og implementering, som nærværende artikel handler om. Til dette brug er der udviklet instrumenter under betegnelsen Educational Management Information Systems, forkortet til EMIS.

De indsamlede data kan bl.a. omfatte information om spredningen af børn i skolealderen i et landdistrikt (og dermed information om, hvor langt de skal gå for at komme i skole), om fordelingen af elever på de forskellige klassetrin (herunder om de har den «korrekte» alder i relation til den klasse, de går i) og om køn, og etniske og sproglige tilhørsforhold.

Konkluderende bemærkninger

Som det fremgår af denne artikel, er det vigtigt, at uddannelsesplanlægning i udviklingslande er baseret på en holistisk metodik, som inddrager alle de i artiklen nævnte forhold (og en del andre forbundet med dem), og som er fremadrettet og langsigtet med klare strategiske målsætninger, indikatorer og budgetter for den nødvendige udvikling.

Denne form for uddannelsesplanlægning er af central betydning som grundlag for politiske beslutningsprocesser og prioriteringer, national budgetlægning, offentlig forvaltning og institutionel udvikling med relation til uddannelsessektoren i de enkelte udviklingslande. Desuden indgår planerne som et væsentligt, og ofte afgørende, aspekt i bistandsorganisationernes overvejelser over og beslutninger om finansiel og faglig støtte, især hvor der er tale om langsigtede og koordinerede tilsagn.

K.Mo.

Beslægtede opslag

Ansvarlig redaktion: Pædagogik

Sidst ajourført: 20/9 2012

Læst af: 8.284