Kategorier dette opslag er registreret under:
DatoOpdatering
Indhold
Diskussionsforum
Send
Sidst ajourført: 27/2 2013
Ansvarlig redaktion: Psykologi
Læst af: 42.243
: :
Praksisfællesskaber

«Praksisfællesskab» er et forholdsvist nyt begreb, der hovedsageligt anvendes inden for human- og socialvidenskab. Brugen af begrebet tog fart med Jean Lave og Etienne Wengers bog fra 1991: Situeret læring: legitim perifer deltagelse. Siden da har begrebet vundet stigende popularitet og udbredelse. Især i diskussioner om læring, undervisning og uddannelse, men inden for de senere år også i debatter om organisationsteori, lærende organisationer og videnledelse (på engelsk: knowledge management). Sidstnævnte udviklinger accelererede ikke mindst med Etienne Wengers senere bog: Praksisfællesskaber (Wenger, 1998), men debatterne samlede også brændstof fra beslægtede tekster af blandt andre Paul Duguid & John Seely Brown (Brown & Duguid 1991) og Julian Orr (Orr, 1996).

Begrebet praksisfællesskaber tilbyder en dynamisk og ikke-individualistisk begrebssættelse af fænomenet læring, hvor læring beskrives som en social og situeret aktivitet, orienteret mod menneskers deltagelse i social praksis. Begrebet «praksisfællesskab» henviser til særlige perspektiver på fænomener som viden og kunnen og lærende miljøer og organisationer. I forlængelse heraf refererer begrebet også til særlige bestemmelser af og tilgange til sociale fællesskaber og grupperinger.

Definition

Der har eksisteret praksisfællesskaber lige så længe, som vi mennesker har levet sammen og lært af hinanden. Og praksisfællesskaber er noget, der eksisterer overalt og som vi alle er involveret i – på arbejdet, i skolen, hjemme og/eller i sportsklubben. Faktisk er praksisfællesskaber en så naturlig del af vores hverdag, at vi sjældent tænker over det. Det at begrebssætte fænomenet og give det et navn bidrager derfor både til at udvikle vores forståelse af os selv og af verden og til at minde os om forhold i vores tilværelse, der er vigtige at være opmærksom på, men alt for ofte glemmes. Ikke fordi de er sjældne, men lige modsat fordi de er en så fast og selvfølgelig del af vores tilværelse, at vi sjældent bemærker deres betydning. Begrebet «praksisfællesskab» skaber denne opmærksomhed og lige så vigtigt gør begrebet det muligt for os at se udover og på tværs af de mange formelle sociale gruppe-kategorier, distinktioner og adskillelser, vi ofte tænker med. Begrebet hjælper os til i stedet at få fat i og medtænke, hvordan vi mennesker er aktivt forbundet, lærer af hinanden og er engageret med hinanden på mangfoldige dynamiske og tværkontekstuelle måder.

Det er dog af samme grund vanskeligt at give en klassisk leksikal definition af begrebet «praksisfællesskaber», da begrebets kvalitet og hensigt netop består i at pege på sociale forbindelser og sammenhænge i vores virkelighed, som ofte overskrider og/eller skjules af teoretiske generaliseringer og formelle definitioner og distinktioner. Begrebet er således ikke alene et ontologisk begreb. Dvs. det anvendes ikke alene til at pege på virkelige sociale fællesskaber og forbindelser i verden. Det er i høj grad også et analytisk og metodisk begreb. Dvs. det involverer også en særlig tilgang til og måde at identificere, tænke og forske i sociale fællesskaber og forbindelser.

Som mennesker er vi konstant optaget af og engageret i at forfølge forskelligartede projekter og opgaver. Sideløbende med, at vi indkredser og engagerer os i disse projekter og opgaver, interagerer vi med hinanden og med verden, hvorfor vi også løbende justerer og tilpasser vores relation til hinanden og til verden. Med andre ord: vi lærer! Og vi lærer sammen. Denne læring er på én gang et resultat af og en årsag til udvikling af fælles praksisser. Fælles praksisser, der ikke alene reflekterer vores orientering mod specifikke projekter og opgaver, men også en orientering mod de sociale forbindelser og relationer, som ledsager disse projekter og opgaver. Læring er således en social aktivitet, der involverer løbende tilløb til og opbygning af fællesskaber, som det giver god mening at kalde praksisfællesskaber. Disse praksisfællesskaber kan have meget varierende karakteristika. Nogle har konkrete navne, mange har ikke. Nogen er formelt organiserede, andre er langt mere flydende og uformelle. Det centrale er, at praksisfællesskaber udspringer af en fælles praksis. Dvs. de er ikke noget, der følger automatisk af, at vi f.eks. deler kontor med nogen, at vi har den samme uddannelse, profession eller titel, eller for den sags skyld den samme nationalitet, religion, køn eller andre formelle lighedstræk. Praksisfællesskaber bestemmes ikke af ydre forhold, men er lige modsat noget vi gør og skaber sammen. Lave og Wenger (1991) definerer i forlængelse heraf »praksisfællesskaber» som noget, der skabes over tid gennem en proces af legitim perifer deltagelse. «Legitimitet» og «deltagelse» definerer tilsammen de særskilte måder, vi tilhører og oplever tilhørsforhold til fællesskaber på, mens begrebsparret «perifer» og «deltagelse» drejer sig om vores placering og identitet i disse fællesskaber (Lave & Wenger, 1991).

Med disse indledende bestemmelser følger en række vigtige iagttagelser. For det første, at læring ikke er noget, vi kan reservere til særlige lejligheder eller specifikke institutionelle rammer. Læring er noget, der foregår hele tiden. Det er et iboende træk ved vores deltagelse i diverse sociale praksisser og handlesammenhænge. For det andet, at praksisfællesskaber udgøres af en gensidighed mellem vores læring og vores udvikling af identitet, fællesskaber og deltagelse i det sociale liv. Begrebet, «praksisfællesskaber» markerer derfor, at der er meget mere i spil i læringsmæssige og uddannelsesmæssige processer, end blot tilegnelsen af information og viden. Dette er også indeholdt i det, Lave og Wenger kaldte Situeret Læring, samt en del af, hvad begrebet praksisfællesskab henviser til. Vi kan opsummere ved at pege på 3 forbundne karakteristika (der uddybes af Wenger, 1998):

  1. Domæne. Et praksisfællesskab er defineret ved et fælles videns-domæne. For eksempel kan en gruppe gadebørn i Dhaka, Bangladesh, have udviklet alle mulige måder at håndtere deres domæne på: det at overleve på gaden og fastholde en form for identitet, de kan leve med. Gadebørnene værdsætter deres kollektive kompetencer og lærer af hinanden om deres særlige domæne, selvom de færreste udenfor gadebørnenes praksisfællesskab værdsætter eller overhovedet genkender gadebørnenes færdigheder, kunnen og ekspertise. Heraf følger at medlemskab i praksisfællesskaber indebærer en forpligtelse til et praksisdomæne og delte kompetencer og færdigheder, der adskiller medlemmer fra andre mennesker og som derfor ikke kan beskrives udefra – fra et abstrakt 3-persons perspektiv.  
  2. Fællesskab. For at forfølge vores interesser, mestre vores domæne og udvikle færdigheder, engagerer vi os i fælles aktiviteter og diskussioner. Vi hjælper og forholder os til hinanden, deler oplysninger og erfaringer og opbygger herigennem sociale relationer og forbindelser. Sociale relationer og forbindelser, der dels sætter os i stand til at lære af hinanden, dels væver en række sociale dynamikker ind i lærings-processer og social praksis. Praksisfællesskaber udgøres derfor af både et gensidigt engagement og nogle fælles udfordringer.
  3. Praksis. Deltagerne i et praksisfællesskab er praktikere. De deler ikke blot en interesse for et eller andet, eller alene et gensidigt engagement. De deler også et fælles repertoire af ressourcer: erfaringer, historier, redskaber, tricks, måder at håndtere tilbagevendende problemer på, m.m. – kort sagt: en fælles praksis. En praksis, der ikke blot er opgave-orienteret, men snarere en social enhed, hvorfra enhver klar adskillelse og skelnen mellem subjekt og verden, tænkning og handling, individ og fællesskab bliver problematisk. 

Som sagt skal vi forstå praksisfællesskaber som noget, der eksisterer overalt – uagtet at vi ikke altid er opmærksom på det. Begrebet understreger imidlertid, at alle former for eksistens og praksis er baseret på en række «situerede» og praksisbaserede kompetencer, færdigheder, handlemåder og handlegrunde, som det kan være svært at få øje på og forstå, hvis vi alene prøver at forstå dem udefra. Som eksemplet med gadebørnene i Dhaka viser, er det ganske enkelt svært overhovedet at se, at noget faktisk er en færdighed og en særlig kompetence, når vi ikke selv har prøvet at leve som gadebørnene og ikke selv har deltaget i de sammenhænge, udfordringer og praksisser, som gadebørnenes specifikke færdigheder er rettet mod og udviklet i. Med andre ord: viden og kunnen rummer vigtige «situeret» og praksisbaserede kvaliteter, som ofte er skjulte for os. For at forstå andre menneskers færdigheder, perspektiver, viden og handlegrunde, må vi derfor tæt på dem og tæt på deres hverdagspraksis. Vi må prøve at deltage i deres liv og de handlesammenhænge, de er optaget af. Og det er her den føromtalte sammenhæng mellem vores begreber om verden og vores måde at se og forstå den på (vores metoder) bliver tydelig. Ikke mindst fordi viden ikke bare er noget, vi har oppe i hovedet og som vi ved hjælp af vores sprog kan videregive fra et hoved (for eksempel en undervisers) til et andet hoved (for eksempel en elevs). Det er muligvis nemt at forestille sig viden på den måde, men hvis vi for eksempel skal lære nogen at cykle, bliver det hurtigt klart, at det at kunne noget og vide hvordan man gør noget, handler om meget mere. Mere end det, vi kan sætte ord og begreber på. Og mere end det, vi kan få øje på ved alene at betragte tingene udefra – uden selv at prøve dem. Ikke desto mindre er det præcis dette mange af vores traditionelle begreber om læring og viden ser bort fra. Læring beskrives hovedsageligt som en rent kognitiv (tankemæssig, sproglig og begrebslig) proces, der formidler en viden, der uden de store problemer tænkes at kunne overføres fra den ene situation og sammenhæng til den anden, for eksempel fra skole-bænken til arbejdslivet. Viden forstås som noget generelt: noget der overskrider og abstraherer fra enkelttilfældet og den konkrete situation eller praksis.

Begrebet praksisfællesskaber bevæger os væk fra sådanne abstrakte a-kontekstuelle begreber om læring og viden, men også væk fra abstrakte forestillinger om fællesskaber og social praksis. Hvis vi ønsker at identificere, hvordan og med hvem, mennesker rent faktisk orienterer sig, lærer og deler historier og erfaringer, har vi brug for en situeret tilgang til social praksis, samt en oprigtig interesse for andre menneskers egne perspektiver på, hvad de er i gang med, optaget af og engageret i. Jean Lave definerer af samme grund praksisfællesskaber som «en måde at se på, ikke en ting at kigge efter» (Lave, 2008), for at klargøre, at konceptet ikke blot peger på konkrete forbindelser mellem mennesker i praksis, men også på bestemte måder, at undersøge disse forbindelser på. Med andre ord, begrebet er også analytisk og har radikale metodiske og erkendelsesteoretiske implikationer. Det konstituerer grundlæggende et forsøg på at overskride og erstatte det abstrakte, frakoblede og fragmenterede syn på verden, vi ofte præsenteres for af videnskaben.

Nøgleord

Situeret læring, Legitim perifer deltagelse, praksis, domæne, fællesskab, gensidigt engagement, fælles repertoire.

Begrebets teoretiske baggrund, position og inspirationer

Begrebet praksisfællesskab er opstået i grænsefladen mellem mindst fire forskellige teoretiske traditioner: fænomenologi, pragmatisme, kulturhistorisk psykologi og social konstruktivisme. Perspektivet peger på intentionalitet som et iboende aspekt ved menneskelig praksis og viden og inviterer ligeledes til, at vi medtænker mennesker konkrete livsverden og hverdag (fænomenologi). Perspektivets grundbegreb er imidlertid ikke den menneskelige bevidsthed, men snarere menneskets konkrete praksis og aktivitet, hvilket trækker på tanker fra marxismen og kulturhistorisk psykologi. Når det er sagt, er perspektivets begreb om praksis dog ikke synonymt med begrebet arbejde. I stedet arbejdes der typisk med en bredere og mere pragmatisk forståelse af menneskelig praksis og aktivitet, som noget der inkluderer både produktiv, refleksiv, materielle og kulturel aktivitet og praksis - uden at disse aspekter hierarkiseres analytisk. Perspektivet kan derfor ikke kaldes egentligt historisk materialistisk eller Marxistisk. Samtidig skal det dog heller ikke forveksles med f.eks. et diskursanalytisk og/eller socialkonstruktivistisk perspektiv, idet begrebet «praksis» forstås bredere end f.eks. diskursiv praksis. Når det er sagt, findes der fortsat et vist slægtskab med socialkonstruktivistiske tilgange, både på grund af et fælles fokus på dynamiske og kontekstuelle forståelser af mening og betydning, samt en fælles interesse for f.eks. den franske idehistoriker, Michel Foucaults, magtbegreb. Opsummerende trækker perspektivet på en bred vifte af teoretiske traditioner og forskere. I sociologien eksempelvis Pierre Bourdieu (1977) de Certeau (1988), og Berger og Luckmann (1966). I filosofien f.eks. Marx (1857), Dewey (1922) Gramski (1957), Bernstein (1971), Dreyfus 1972) og Foucault (1971, 1980). Og i psykologien f.eks Vygotsky (1978), Wertsch (1981), Holzkamp (1983, 1987) og Dreier (2008).

Praksisfælleskab – et kritisk begreb!

Videnskab, subjektivitet og strukturer

En vigtig diskussion indenfor psykologien vedrører vores forståelse af forholdet mellem subjekt og objekt, arv og miljø, individ og samfund. I den tænkning, der ledsager interessen for praksisfællesskaber, forekommer sådanne diskussioner meningsløse, idet entiteter som subjekt og objekt, individ og fællesskab udgør gensidigt forbundne dimensioner i social praksis. Perspektivet er derfor hverken individualistisk eller strukturalistisk. Praksisfællesskaber er ikke ydre strukturelle grupperinger, mennesker udsættes for eller indrulleres i. Praksisfællesskaber er heller ikke et resultat af enkeltindividers selvstændige engagement og indsats. Praksisfællesskaber er noget, vi mennesker gør sammen. På godt og ondt. Og på måder, der involverer reciprokke dynamiske forbindelser mellem det individuelle og det fælles; mellem det specifikke og det generelle, mellem gentagelse og forandring og reproduktion og transformation. 

Læring, viden og uddannelse

På et uddannelsespolitisk niveau, er perspektivet på mange måder radikalt. Perspektivet kritiserer dominerende forståelser af læring, hvor læring (lidt forenklet formuleret) antages at være en individuel, kognitiv proces, der manifesterer sig i folks evne til at bearbejde information og følge regler og anvisninger. Ovenstående tilgang til læring portrætterer eleven som en passiv modtager, på hvem læring og viden indskrives, hvorfor en uddannelses succes med undervisningen også reduceres til en måling af elevernes evne til at genfortælle og reproducere information så uændret som muligt. I modsætning til dette synspunkt, handler begrebet «praksisfællesskab» lige modsat om at understrege al læring og videns sociale karakter og praksis-orienteret grundlag. Læring handler ikke om individuel behandling af information. Det handler om folks udvikling af mening, ​​identitet, fællesskaber og deltagelse i social praksis og dets sociale liv og omverden. I forlængelse af dette, udfordrer perspektivet vores kulturs manglende respekt for praktiske former for viden, læring og uddannelse og de mange dualistiske skel mellem sind og krop, person og verden, tænkning og handling, vi bl.a. finder i megen kognitiv læringsteori. Indeholdt i denne kritik er også en radikal kritik af vores uddannelsesinstitutioner, og hvordan de bidrager til at producere sociale forskelle og uligheder, til trods for at de lige modsat stræber efter at levere lige muligheder og demokrati.

Organisationsteori, arbejde og samarbejde

På et organisatorisk niveau tilføjer perspektivet også et lag af kompleksitet til studiet af organisationer. I sin senere bog Praksisfællesskaber (Wenger, 1998), udfolder Wenger denne kompleksitet, bl.a. gennem et fokus på forskellige dualiteter, der findes i organisatoriske praksisfællesskaber. Dualiteter, såsom deltagelse-tingsliggørelse eller proces-objektivering. Wengers analyser af disse dualiteter har vist sig at være af stor interesse for organisationsteori, arbejdslivs studier og managementteori. Ikke mindst på grund af hans analysers forbindelser til tid-aktuelle spørgsmål om organisatorisk læring, viden ledelse og social kapital. Wenger identificerer hvordan arbejdet er fuld af såkaldt tacit (stiltiende/tavse) improvisationer, situeret viden og sociale forbindelser og relationer, der konstituerer store forskelle mellem, hvordan en arbejdsopgave ser ud udefra eller beskrives i en procesmanual og hvordan den ser ud i virkeligheden. Begrebet praksisfællesskaber peger derfor på vigtige dilemmaer i standardiseringer af arbejdsprocesser og arbejdsprocedurer, i videns håndtering (knowledge management) og organisatorisk læring. På et mere grundlæggende niveau, udfordrer perspektivet også ​​funktionalistiske forståelser af organisationers virkemåde og den udbredte formodning, at organisationer i almindelighed og markedet i særdeleshed er drevet af rent økonomiske dynamikker og logikker. Sidstnævnte formodning giver typisk næring til den ide, at økonomisk teori udgør modersmålet for kommercielle transaktioner og dispositioner, og at organisatoriske forhold derfor kan beskrives i abstrakte vendinger. Interessen for og Wengers analyser af praksisfællesskaber i organisationer peger i andre retninger. Det understreger, at hverken organisationer eller «markedet» som sådan kan forstås rent teoretisk, strukturelt eller funktionalistisk. Perspektivet ansporer derfor også en vis kritisk tilgang til og mistænkelighed overfor forsøg på at ophøje økonomien eller andre strukturelle funktioner til en form for grundlæggende realitet under det sociale liv. Når det er sagt, er begrebet i stor stil forsøgt operationaliseret i mindre kritisk og mere management- og ledelsesorienteret retning af diverse konsulenter og managementlitteratur. Begrebet anvendes derfor ofte på måder, der ikke grundlæggende udfordrer, hvordan kommercielle virksomheder organiserer arbejdspladser og erhvervsliv. I stedet finder vi talrige forsøg på at udlede "best practices" fra begrebets kvaliteter hovedsageligt i forhold til hvordan virksomheder kan blive mere omkostningseffektive og profitable (Nonaka & Takeuchi 1995, Wenger, McDermott & Snyder 2002, Amin & Roberts 2008). Fra et kritisk perspektiv synes begrebet derfor p.t. mere lovende som læreteoretisk begreb end som organisationsteoretisk koncept.

Magt og historie

Vi kan ikke se bort fra og abstrahere fra handlingers konkrete kontekster og praksissammenhæng. Dette gælder for studiet af menneskers handlinger og studiet af samfundsmæssige strukturer. Det gælder derfor også studiet af sociale og kulturelle magtforhold. Magt må forstås som et uomgængeligt og implicit aspekt ved social praksis og menneskers praksisfællesskaber. Praksisfællesskaber må derfor på én gang forstås som en kilde til social inklusion, identitet, modstand og forandring og som en kilde til sociale konflikter, udstødelse og tingsliggørelse.

Begrebets relevans - internationalt og i praksis

Praktiske anvendelser af begrebet er blevet realiseret i en række områder og i en række lande. Indenfor Terapeutisk arbejde (Dreier, 2007), socialt arbejde (Nissen 2012, Mørch 2011), Uddannelsesforskning (Rogoff, 2001, Højholt 2011), Teknologistudier (Bowker & Starr 2000), Organisationsteori (Amin & Roberts 2008, Gherardi, 2006, Busch-Jensen 2011), Organisatorisk Læring (Brown & Duguid, 1991, Elkjær 2004, Kimple, Hildreth, og Bourdon 2008), og Videnledelse (Knowledge Management) (Wenger & Snyder 2002, Nonaka & Takeuchi, 1995). Listen er meget længere og voksende.

Fremtidige udviklingsretninger

Selvom begrebet praksisfællesskaber har kritiske kvaliteter, har megen brug af begrebet i såvel arbejds- og forskningspraksis ofte været ledsaget af en noget vag tematisering af praksisfællesskabers og social praksis mere institutionelle og politisk-økonomiske dimensioner. På grund af dette, synes der at være en voksende erkendelse af behovet for i højere grad end tidligere at studere praksisfællesskaber i flertal og undersøge, hvordan praksisfællesskaber – i, udenfor og på tværs af organisationer og institutioner – står i forhold til hinanden, forholder sig til og betinger hinanden. Herigennem tegner sig således en voksende interesse for at arbejde med praksisfællesskaber i deres bredere organisatoriske, politiske og samfundsmæssige sammenhænge og konsekvenser (Lave 2008, Duguid 2008).

P.Bu.J.


Litteratur

Argyris, C.; Schön, D. (1974). Theory in Practice. Increasing professional effectiveness. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Brown, J.; Duguid, P. (1991). Organizational learning and communities of practice: Towards a unified view of working, learning and innovation. Organization Science, 2(1), 40-58.
Busch-Jensen, P. (2011) Fleksibilitet og Fællesskab – frembringelsen af nye former for fælleshed i moderne arbejdsliv. Afhandlinger fra Ph.d.-programmet i Hverdagslivets Socialpsykologi, Roskilde Universitet.
Dreier, O. (2007) Psychotherapy in Everyday Life. Cambridge: Cambridge University Press.
Duguid, J. (2008) Community of Practice - Then and Now, In A. Amin & J. Roberts  (Eds.), Community, Economic Creativity, and Organization (1-10). New York, USA: Oxford University Press.
Foucault, M. (1990). The History of Sexuality. (vol. 1). London, England, Penguin Books.
Gherardi, S. (2006). ‪Organizational knowledge: ‪the texture of workplace learning. Oxford, Blackwell Publishing.
Højholt, C. (2011) Cooperation between Professionals in Educational Psychology: Children’s specific problems are connected to general problems in relation to taking part. In Daniels, H; Hedegaard, M. (ed.) Vygotsky and Special Needs Education. London. Continuum Press.
Lave, J (1988) Cognition in Practice: Mind, Mathematics, and Culture in Everyday Life Cambridge: Cambridge University Press.
Lave, J.; Wenger, E. (1991). Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation.Cambridge, England: Cambridge University Press.
Lave, J. (2008). Situated Learning and Changing Practice. In A. Amin & J. Roberts  (Eds.), Community, Economic Creativity, and Organization (283-296). New York, USA: Oxford University Press.
Mørch, L.L. (2011) Studying empowerment in a socially and ethnically diverse social work community in Copenhagen, Denmark. Ethos, årgang 39, nr. 1, s. 115-137
Nissen, M. (2012) The Subjectivity of Participation. London, England. Palgrave MacMillan.
Nonaka, I.; Takeuchi, H. (1995) The knowledge creating company: how Japanese companies create the dynamics of innovation. New York: Oxford University Press. p. 284.
Orr, J. (1996). Talking about machines: An Ethnography of a Modern Job. New York, USA: Cornell University Press.
Rogoff, B., Turkanis, C. G. and Bartlett, L. (eds.) (2001) Learning Together: Children and Adults in a School Community, New York: Oxford University Press.
Wenger, E. (1998) Communities of Practice: Learning, Meaning and Identity. Cambridge, England: Cambridge University Press.
Wenger, E.; Snyder, W. (2000). Communities of Practice: The Organizational Frontier, Harvard Business Review 78, No. 1, 139–145
Wenger, E.; McDermott, R.; and Snyder W (2002). Cultivating communities of practice: a guide to managing knowledge. Harvard Business School Press, 2002.