Zionismens folkemord i Palæstina er i dag et barbari, der overgår nazismens terror i Europa under 2. Verdenskrig. Palæstinenserne er i dag verdens jøder, og zionisterne deres bødler

Situeret læring udspringer af en kritik af en funktionalistisk forståelse af viden og læring. Funktionalistiske læringsteorier baserer sig på den forudsætning, at individets hensigt med at lære er at tilpasse sig omgivelsernes krav. Denne forudsætning findes blandt andet i behaviorismens forståelse af læring, i kognitiv orienteret læringsteori samt i en del konstruktivistisk orienteret læringsteori. Ifølge det funktionalistiske videnssyn kan profession og praksisproblemer opsamles i en række principielle læringsmodeller, der dækkende kan indlæres i miljøer adskilte fra de sammenhænge hvor disse modeller anvendes.

Det spørgsmål, som situeret læring rejser, er, om vores kundskaber og læreprocesser er mere kontekstsensitive end funktionalistisk teori og den herskende uddannelsestænkning forudsætter.

Det er særligt Lave og Wengers arbejde fra 1991 (dansk oversættelse 2003) der er centralt i forbindelse med situeret læring. Det er paradoksalt nok fremvæksten af ny teknologi, der har været en af baggrundene for situeret læring. Det er derfor heller ikke tilfældigt, at de første beskrivelser og analyser af situerede handlinger kommer fra forskere, der arbejder med computer-menneske interaktion (Dreyfus, 1993; Suchman, 1987). Inspireret af Heidegger og Gadamers analyser er det blevet mere åbenbart i forbindelse med fremvæksten af moderne teknologi, at den kropsligt og socialt situerede omgang med tingene vanskeligt lader sig erstatte eller operationalisere af computeren.

Praksisfællesskaber

At betragte læring som situeret medfører, at de funktionelle teoriers erkendelsesmæssige grundlag er for begrænset. Indenfor et situeret perspektiv er erkendelsen knyttet til de praksisfællesskaber , vi indgår i og den måde, som disse praksisfællesskaber er organiseret på (Lave og Wenger, 2003). Ved at betone deltagelse i praksisfællesskabet som det erkendelsesmæssige udgangspunkt, flyttes den analytiske opmærksomhed fra den funktionelle teoris betoning af enkelt elementer (kognition, viden og læring) til en relationel bestemmelse af disse elementer. Det vil sige, at læring, kognition og viden må forståes udfra individets deltagelse i et komplekst netværk af relationer, hvor det er analysen af relationerne, der giver indhold til de enkelte elementer og ikke de enkelte elementer, der forklarer relationerne.

Udgangspunktet for analysen af situeret læring bliver således, deltagelsen i et praksisfællesskab og en fokusering på, hvordan relationerne forandrer sig igennem deltagelse. Lave og Wenger (2003) anvender begrebet legitim perifer deltagelse som et redskab til at analysere forandringerne i deltagelsen i praksisfællesskabet. Legitim deltagelse søger at indkredse det forhold, at læreprocesserne forudsætter både en accepteret deltagelse i praksisfællesskabet som en betingelse for indlæring og samtidig er en grundlæggende bestanddel af dens indhold. Perifer deltagelse søger at betone særlige karakteristika ved den enkeltes deltagelse uden at miste forbundetheden til praksisfællesskabet som forudsætning for læreprocessen. Ved at benytte dette begreb søger Lave og Wenger (2003) dels at fastholde, at læringen knytter sig til subjektets deltagelse i et praksisfællesskab og dels at skabe et redskab, der kan analysere og håndtere de dynamiske aspekter ved deltagelsen i praksisfællesskabet.

Ved at introducere legitim perifer deltagelse betones det, at læreprocessen har en rettethed mod at blive en del af praksisfællesskabet. Det er i dette begreb læring tematiseres anderledes end i de funktionelle teorier. I funktionelle teorier tematiseres læringsoverførelse og internalisering af viden og derfor ses undervisning som det centrale medium. I et situeret perspektiv bliver deltagelse og forbundethed til praksisfællesskabet det medium hvori viden generes. Ved at introducere begrebet legitim perifer deltagelse sker der med andre ord en forskydning fra at fokusere på undervisning til at se på læringsaspektet. Viden bliver ikke noget, der som sådan skal “overføres”, men noget som genereres igennem deltagelse.

Der sker således en begrebsmæssig opsplitning mellem læring og undervisning, hvor der fokuseres mere på, hvordan og hvad subjektet lærer igennem deltagelse end på, hvordan det rette læringsresultat opnås gennem undervisning. Således forskyder spørgsmålet sig fra, at fokusere på om eleven lærer noget til et spørgsmål om, hvad der læres ved bestemte aktiviteter.

Lærerens rolle i situerede processer

I et situeret perspektiv får læreren en mere medierende rolle i undervisningen. Lærerens betydning må forstås i forhold til hvordan vedkommende øger elevernes forudsætning for deltagelse i nuværende og fremtidige praksisfællesskaber (se eksempelvis Nielsen, 1999). Generelt har der dog været begrænset fokus på den rolle som formaliseret undervisning og lærerens betydning har spillet i forskning inspireret af situeret læring.

At adskille læring og undervisning medfører, at en del undervisningsmæssige spørgsmål må omformuleres. Ved at betone en relationel forståelse af læring og viden bliver forudsætningen for læring at få adgang til deltagelse i praksisfællesskaber. Denne tilgangsvinkel er væsensforskellig fra den tankegang, der kendetegner det traditionelle uddannelsessystem, hvor det er tankegangen, at man først skal lære for derefter at få adgang til en given profession. Det er en tankegang, der medfører, at meningen med megen uddannelse ofte bliver uigennemskuelig for eleverne, netop fordi de bogstaveligt talt ikke kan se hvor deres uddannelse fører dem hen. Derfor argumenterer situeret læring bl.a. inspireret af studier af mesterlæren, at der ligger en væsentlig læringsmotivation i, at eleverne har adgang til en fuldt udfoldet praksis, hvor de kan se, hvor deres uddannelse fører dem hen, og hvilken fremtid der venter dem.

Betoningen af adgang skal forstås i forhold til den aktive deltagelse i praksisfællesskabet frem for at forstå adgang, som det blot at være til stede i samme rum som de, der udøver en bestemt profession. Adgang skal forstås dynamisk og rettet mod, at det skaber gennemsigtighed for den, der engagerer sig i given praksis (Lave og Wenger, 2003). Det er igennem en stadigt mere engageret deltagelse i en fælles praksis, at det lærte får mening. Mening er således ikke en størrelse, der engang for alle er en givet egenskab ved verden, men derimod noget der udfolder sig i den daglige deltagelse.

Det vidensbegreb og den læringsforståelse, der ligger i situeret læring, falder i tråd med væsentlige træk ved det senmoderne samfund. Ifølge en af de filosoffer, der har beskæftiget sig med uddannelsesområdet i det senmoderne eller postmoderne samfund, Lyotard (1984), kendetegnes det postmoderne ved, at de store helhedssøgende fortællinger er bortfaldet: det vil sige fortællingen om frigørelse er faldet bort, og det samme er fortællingen om, at det er muligt via uddannelsen at opnå en altoverskuende viden. Det er de fortællinger som uddannelsessystemet historisk har været bygget op omkring. Begge fortællinger har mistet deres legitimitet i det postmoderne, og tilbage hviler uddannelsessystemet i en effektivitetsorienteret tankegang, hvor målet er at så mange som muligt, så hurtigt som muligt skal igennem så meget stof som muligt. Spørgsmålet er ikke længere om man bliver et bedre menneske af at tage sig en uddannelse, eller om man bliver klogere på verden, men derimod er uddannelsen legitimeret ved, hvad den kan yde i målbare enheder i forhold til andre uddannelser; nationalt eller internationalt. Konsekvensen af denne udvikling bliver at uddannelsesinstitutionerne i stadigt stigende omfang reguleres igennem regler og bekendtgørelser og at den umiddelbare meningsfuldhed med at tage en uddannelse er aftagende. Det kommer bl.a. til udtryk ved stadigt stigende motivationsproblemer i uddannelsessystemet.

Alternativet til denne udvikling bliver en betoning af det lokale og det kontekstuelle, hvor oplæring stadigt opleves som meningsfuld. Den postmoderne tænkning er således i overensstemmelse med situeret lærings vægtning af praksisfællesskabet, som netop fremhæver det lokale og det kontekstuelle. I tråd med postmoderne tænkning er der ikke længere et centrum for læring, som i en moderne tankegang, hvor centrum var knyttet til uddannelsesinstitutionen, læreren og undervisningen. Læringen foregår gennem deltagelse og kan i princippet foregå hvor som helst. Perspektivet på læring decentraliseres, hvilket får den konsekvens, at de traditionelle uddannelsesinstitutioner mister deres monopol på formidling af kundskaber, og væsentlige læringsmiljøer vil være at findes udenfor de traditionelle uddannelsesinstitutioner i fremtiden. Det har blandt andet ført til en række studier af læring på arbejdspladser og andre læringsmiljøer uden for det traditionelle uddannelsessystem (se eksempelvis Nielsen & Kvale, 2003).

Kritik

Der har i de senere år været rejst kritik af situeret læring i den danske pædagogiske debat. Hovedpunkterne i denne kritik har været, at situeret læringsteori savner et begreb om det enkelte menneske og dets særegne personlighed (Grønbæk Hansen, 1998), at læring og socialisering forveksles (Rasmussen, 1999) og betoningen af at lære i praksissammenhænge (eksempelvis på arbejdspladsen) betyder en accept af de gældende forhold og interesser (Illeris, 1999). Kritikken er delvist diskuteret og tilbagevist af Dreier (1999).

K.Ni.