Kategorier dette opslag er registreret under:
DatoOpdatering
Indhold
Diskussionsforum
Send
Sidst ajourført: 23/6 2013
Ansvarlig redaktion: Pædagogik
Læst af: 7.871
: :
Leg

Mange teoretikere og forskere med interesse for lek (dansk: leg) har vært interessert i å få tak på hvordan en kan forstå lek, gjerne definere leken, og avklare hva den kan gi for virkninger eller konsekvenser for barn. Men det er også typisk at leken for barn synes å være livsviktig, den er et godt sted å være, en fantastisk og forlokkende tilstand.

Gjennom tidene har det eksistert en rekke debattspørsmål omkring lek. Forekommer lek kun blant barn, eller også blant voksne? Hvordan kan leken for barnet virke forberedende for det voksne liv? I de senere tiår har synet på i hvilken grad en skal kunne gripe inn i barns lek, vært sterkt debattert. Bør barn få leke fritt, eller bør voksne og pedagoger legge til rette for barns lek?

Tsjekkeren Johan Amos Comenius (1592-1670) ble en viktig talsmann for de nye pedagogiske ideer på 1600-tallet som bygde på humanismen, og han var en av de første som la vekt på at alle barn måtte få oppdragelse, uavhengig av bakgrunn. Han var også en av de første som understreket hvor viktig oppdragelsen av barna er i de aller første årene, bl.a. utviklet han noen grunnleggende tanker om hvordan mødre skulle oppdra sine barn, og her påpekte han hvor viktig det er at en leker med barna når de er mellom 2 og 4 år. Sang, humor og lek var viktige elementer for å gjøre barna lykkelige, mente han, men også at de var sammen med jevnaldrende. Senere ble det den tyske pedagogen Friedrich Fröbel (1782-1852) som grunnla det vi i dag forbinder med barnehage (kindergarten) omkring 1840, og som snakket varmt for barns frie lek. Han utviklet også de pedagogiske leketøyene, kjent som Fröbel – gavene (geometriske klosser). Mange av perspektivene fra Comenius og Fröbel er ansett som sentrale perspektiver i forhold til barns lek også i dag. I Norge ble den første barnehagen etablert i 1837, Midtbyen barnehage i Trondheim, som var en såkalt asylbarnehage for nødstilte barn. Senere kom den første Fröbel- inspirerte barnehage i Norge i 1870, (også i Trondheim). I de første barnehagene var barns lek et kjerneområde for det pedagogiske arbeidet. De første barneasyler i Danmark så dagens lys i 1828 i København, og den første Fröbel-børnehave i 1871, grunnlagt av Erna Juel-Hansen.

Fröbel mente at barnet av naturen er godt, men understreket at leken er den grunnleggende kjerne i barneoppdragelsen (Myhre, 1996). Ifølge Fröbel er det viktig å legge til rette for gode vilkår for lek for barna, men en burde ikke gripe inn i deres lek. Han fremhevet at tre sentrale komponenter er grunnleggende for barnet, leken, læringen og arbeidet. Leken oppfatter han som den frie virkeliggjøringen av barnets indre. I barnehagen – «kindergarten» – skulle barna få inderliggjøre det ytre og ytterliggjøre det indre. Altså både motta impulser og få gi uttrykk for sitt eget, nemlig sine opplevelser og følelser. Særlig mente Fröbel at dette skulle skje gjennom leken. Hele tiden har lover og nasjonale rammeplaner både i Norge og i andre nordiske land, behandlet lek som et sentralt kjerneområde for pedagogikken for barn i førskoleinstitusjoner, frem til at vi i dag kan se at lek er blitt et mer sentralt tema enn noen gang, selv om det også er typisk at en anser en helhetlig pedagogikk som grunnleggende. En understreker i dag at det er viktig å ivareta barns behov for omsorg og lek, og fremme læring og danning, med tanke på barns allsidige utvikling. En kan derfor si at lek i barnehagen i dag betraktes som sterkt knyttet til læring, og med tanke på å fremme det overordnede mål danning. Det har vært og er stadig skrevet en rekke bøker om barns lek, noe som startet tidlig også i de nordiske land (Rasmussen 1978; Åm 1984; Lillemyr 1990; Broström 1995; Pramling & Sheridan, 1999), selv om en baserte seg på litteratur fra land som USA, Sovjet, Storbritannia og Tyskland. Men det er godt dokumentert at temaet lek stadig er viet stor oppmerksomhet internasjonalt, også i dag (Singer, Golinkoff & Hirsch-Pasek, 2006; Brock, Dodds, Jarvis & Olusoga, 2009; Ebbeck and Wanaganayake, 2010). I dagens førskolepedagogiske debatt i de nordiske land er en opptatt av hvor vidt et sterkt læringsperspektiv går på bekostning av ivaretakelse av barns behov for lek (Lillemyr, 2004), eller om det er mulig å tenke seg en optimal balanse mellom omsorg, lek og læring som grunnlag for dannelse (Østrem, 2007). Men problematikken lek – læring, i forhold til pedagogisk virksomhet, har også vært mye diskutert i andre land (jf. Wood & Attfield, 2005).

Lekens egenart

Hva er så lek? Finnes det en allment gyldig definisjon av dette komplekse fenomenet. Noen mener nok det, men mange er av den oppfatning at det på mange måter er karakteristisk at lek unndrar seg våre forsøk på å definere den, selv om den også ofte griper over i fenomenet læring, til tross for at lek og læring er to helt forskjellige fenomener (Brostrøm & Vejleskov, 1999; Lillemyr, 2011b). Fenomenet lek er mangesidig og sammensatt, dette er erkjent av de fleste som har forsket og skrevet om lek (jf. Hellendorn, van der Kooij & Sutton-Smith, 1994; Docket & Fleer, 1999). Leken kan hevdes å være like gammel som menneskets kultur. Det er derfor ikke overraskende at leken er sterkt integrert i og har stor betydning for vår kultur (Danbolt & Enerstvedt, 1995). For barn er lek en viktig kraft i seg selv. Vi voksne kan ofte glemme dette sentrale perspektivet når vi betrakter lek fra en pedagogisk, psykologisk eller sosiologisk synsvinkel. Men all lek har mening, selv om det ikke er like lett å få tak i den for oss voksne når vi observerer for eksempel en gruppe barn som leker. At leken er mangesidig og sammensatt synes å være anerkjent av flere av de som har forsket på og skrevet om lek (Sutton – Smith, 1997; Pramling Samuelsson & Asplund Carlson, 2009; Lillemyr, 2011a).

Når en går nærmere inn på fenomenet lek er det krevende å avklare lek som begrep. Det er ofte vanskelig å skille leken fra andre fenomen eller aktiviteter. Dernest har det vist seg at lek kan ha mange og nokså forskjellige funksjoner, både for barn og voksne. Derfor er det vanskelig å gi en entydig forklaring eller definisjon av lek som fenomen. Det er likevel noen som ønsker å benytte uttrykket definisjon om sin forklaring av lek. Andre mener det er typisk for leken at den unndrar seg våre forsøk på å definere den, at den er alt for kompleks og mangeartet til at den lar seg definere (Lillemyr, 2011a). Går en imidlertid nærmere inn på de som bruker begrepet definisjon av lek og de som ikke velger å gjøre det, ligger ikke deres redegjørelser nødvendigvis så langt fra hverandre likevel. Det er mer snakk om valg av begreper og formuleringer.

Flere har hevdet at lek må betraktes som et særtrekk ved mennesket som sådan, jamfør uttrykket homo ludens eller det lekende menneske (Huizinga, 1955; Berg, 1992; Bjørkvold, 2007)). Andre har ment at lek er den mest dominerende form for virksomhet hos barn, særlig fordi den har så stor betydning for barns utvikling. Andre viser til den typiske lekedriften (jf. Schiller) og ser leken først og fremst som et «her og nå – fenomen»; ved at «barnet er i leken» (Steinsholt, 1998). Da vil lek som fenomen bli en måte å være på som barn har tilgang til, og som er preget av hit og dit – bevegelser, som kan betraktes som en paratelisk tilstand, der det er typisk at innfall, fantasi, følelser og fleksibilitet får utfolde seg. Det handler her om at en i lek blir grepet. Her får vi dermed tydeliggjort lekens sterke forbindelse til inspirasjon og motivasjon. (Jf. motivasjon av latinsk movere som betyr å bevege, bli grepet.) Gjennom leken skaffer barnet seg erfaring og gjør seg kjent med omgivelsene. Buytendijk (1933) kalte dette for «den barnlige dynamikk». Det er typisk at leken engasjerer barnet, ofte på en fullstendig og «oppslukende» måte. I en god lek vil barnet oppleve å bli «hevet» til et nivå utenfor seg selv. Barnet kan da «glemme» seg selv eller sette seg selv som person til side for en stund, med den frihet og mulighet til utfoldelse ut fra forutsetninger og potensial som det gir. Barnet glemmer seg selv, men finner også seg selv, påpeker Steinsholt (1998), med henvisning til filosofen Gadamer. Gadamer var særlig opptatt av det dype slektskap som er mellom lek og forståelse. Han viste til at barnet «mister seg selv» i leken (her referert etter Steinsholt, 1998). En ser da leken som en måte å være på.

Lek er ei vesentlig side ved barnekulturen, og barnekulturen spiller en viktig rolle for sosialiseringen barnet gjennomgår. På den måten blir lek av grunnleggende betydning for utvikling av personlig og kulturell identitet, på samme tid som det skjer viktig sosialisering under lek. Da vil det bli naturlig å se lek i nær sammenheng med estetiske opplevelser og erfaringer og barns spontane, estetiske uttrykk. Men en kan også se at barns lek ofte har sammenheng med etiske sider ved deres atferd, f.eks. slik det kommer til uttrykk i deres forhold til regler i leken og behandlingen av tabuområder under lek. I lek vil begreper og uttrykk knyttet til tabuområder måtte aksepteres, fordi det vil ligge innenfor lekens område og lekens frihet og dens helt spesielle regler.

Barns lek er som nevnt mangeartet og derfor et allsidig fenomen. Den kan meget raskt og av forskjellige grunner endre karakter. Lekeinnholdet, gjerne kalt «teksten», forandrer seg raskt, men også sammenhengen leken foregår i, «konteksten», vil innvirke på hvordan leken kommer til uttrykk og endrer seg underveis. Dette kan en se tydelig f.eks. når et barn går ut av leken, eller et nytt barn kommer inn i leken, slik at dette endrer lekens karakter. Videre kan lek noen ganger arte seg som en problemløsningsprosess, der barnet utforsker miljøet og seg selv i forhold til evner, behov, interesser og andre forutsetninger. I leken er det som om barn kommenterer sin omverden, forteller om hvordan det forstår omverdenen (Schwartzman, 2001). Skard (1972) viste tidlig til at lek som problemløsning også kan ha en livsfunksjon ved seg, ved at barn som møter motgang eller erfarer noe det ikke helt forstår, gjennom leken bearbeider det som er vanskelig eller uforståelig. Angst som f.eks. er oppstått på grunn av en ubehagelig trette mellom foreldrene på morgenen, kan spilles ut i lekens liksom – verden senere på dagen. Problemet kan da tas opp under lek med andre barn, i lek med dokker, eller i rollespill. Barnet utvikler seg og lærer i en uforpliktende lekesituasjon, og noen barn i gruppen kan ha større klarhet i problemet enn andre har. På den annen side vil barnet, ved å leve ut problemet i lek, oppnå en viss befrielse eller renselse, som i psykoanalytisk teori kalles katarsis. Ved hjelp av leken, kan barnet oppnå økt klarhet i forhold til sosiale og emosjonelle problemer, samtidig som det også lærer å forhandle, og tilegner seg sosial kompetanse gjennom vennskap og relasjoner til andre barn (Engdahl, 2011; Alvestad, 2012).

En annen side ved lek som i de senere år er tillagt vesentlig vekt er dens betydning for å utvikle og styrke selvoppfatning og identitet. Gjennom leken lærer barnet seg selv å kjenne og utvikler tillit og respekt i forhold til seg selv og hva det er i stand til å mestre av sosiale og andre utfordringer (Broström, 1998). Men i leken kan også barn ha behov for å tøye sine grenser med hensyn til hva det tør, eller hva det oppsøker av spenning, noe en ser tydelig i risikofylt lek, som det har vist seg har stor betydning for barn i barnehagen (Sandseter, 2010). Det er i forskning også blitt vist at leken har betydning for barns trivsel og for sosial læring, for eksempel i barnehagen. En har funnet at tilhørighet, autonomi og mestring, både kan være viktige forutsetninger for lek, og også kan videreføres og videreutvikles gjennom barnas lek (Ruud, 2010). Leken gir barn en unik mulighet til å prøve ut manglende innsikt og forståelse i en uforpliktende og lite risikofylt sammenheng. Det beveger seg i lekens verden, og det som skjer er på liksom. Da blir lek en utprøvingsprosess, både i forhold til seg selv og egen identitet og sosialt sett.

Barns lek forteller oss voksne mye om deres læring, utvikling og sosialisering på forskjellige områder, samtidig som leke - opplevelser og leke - erfaringer barna får, gir dem noe vesentlig som de har bruk for senere, og som bidrar til deres læring og utvikling, jf. for eksempel sosial kompetanse. Leken avspeiler utvikling og sosialisering, samtidig som den innvirker på disse prosessene. Her er det en gjensidig vekselvirkning. Leken tjener også viktige sider ved samfunnsutviklingen da den er nært knyttet til kultur og samfunn, noe som understrekes også i forhold til barn med flerkulturell bakgrunn spesielt (Ebbeck & Waniganayake, 2010; Storjord, 2008). Men vi må altså ikke glemme at for det lekende barnet er lek et mål i seg selv, en naturlig væremåte. Barn leker fordi det er artig (dansk: morsomt)! Lekens verden er for barnet dets egen verden, med sin helt spesielle verdi. Vi snakker derfor om lekens egenverdi, som kanskje et av de viktigste særtrekk ved leken.

Da barns lek er så vidt kompleks i sin egenart, har det vært helt naturlig å betrakte den fra ulike perspektiv. Dette kommer klart til uttrykk i de forskjellige leketeorier. Etter forfatterens mening vil leketeoriene ofte kunne utfylle hverandre som hjelp til vår forståelse av fenomenet lek. Ved systematisk observasjon av barn i lek, kan en ikke unngå å legge merke til den betydning leken åpenbart har for barna selv. Den er en viktig aktivitet for dem, et viktig sted å være. Men det er ulike oppfatninger av hvorfor leken er så betydningsfull for barn. Leken kan være viktig gjennom de unike opplevelser den gir (Lillemyr, 2011b), eller som ledd i estetisk kommunikasjon (Lindqvist, 1997), men stadig flere peker også på lekens betydning for at barn kan utvikle følelse av tilhørighet, vennskap og sosial tilknytning (Engdahl, 2011). Mange har funnet at dette synes å være grunnleggende uavhengig av barnas kulturbakgrunn (Fasoli, Wunungmurra, Ecenarro & Fleet, 2010; Lillemyr, Søbstad, Kurder & Flowerday, 2011).

Finnes det så en forståelse av lek som fenomen som kan fange inn ulike tilnærminger, og som alle kan enes om? Noen mener det (jf. Singer, et al. 2006; Pellegrini, in press). Men mange vil også benekte det. Noen har likevel forsøkt å gi en forklaring av barns lek ved å vise til flere dimensjoner i den. En flerdimensjonal modell som for mange år siden ble presentert av Joseph Levy (1978) er også blitt utvidet. I tillegg til Levy’s tre dimensjoner: indre motivasjon, suspensjon av virkelighet og indre base for kontroll; ble tilføyd en fjerde dimensjon: lek som samspill eller kommunikasjon (Lillemyr, 2011a: 42).

Men i en artikkel om lek kommer vi ikke utenom å vise til Brian Sutton-Smith, som internasjonalt har vært en av de mest kjente innenfor teori og forskning på lek. Han har vist til at det har vært mange forsøk på tilnærming til dette feltet fra en rekke fagdisipliners perspektiv, og som hver for seg har vært viktige bidrag til fagfeltet lek. I en bok tilegnet Sutton-Smith, redigert av Pellegrini (1994), vises det til at de fleste tilnærminger til lek på en eller annen måte ønsker å plassere seg innenfor en overbevisende diskurs som har kulturell verdi. I forhold til dette antydes det at tilnærmingene i et overordnet perspektiv kan skisseres i forhold til fire ulike diskurser om lek:

I boka, der Sutton-Smith selv er aktiv bidragsyter, gir han tydelig uttrykk for at det er stort behov for å se de ulike tilnærminger i sammenheng og at det trengs faglige innspill til fenomenet lek fra ulike fagdisipliner. Men så gikk han senere videre og drøftet de ulike tilnærminger eller retorikker i forhold til perspektivet lekens ambiguitet (Sutton-Smith, 1997). Han understreker her at hvis en skal møte lekens ambiguitet (tvetydighet, flertydighet), krever dette innspill fra flere fagdisipliner. Men noe av vansken her er at en innen de ulike fags forsøk på tilnærming til fenomenet lek, finner implisitt en del ideologisk retorikk. Enhver vil argumentere sterkt for sin tilnærming. I boken gjengir han en rekke forskjellige «rhetorics», som alle har hatt det for øye å bidra til vår forståelse av lek og som han gir en kritisk vurdering av.

Hans utgangspunkt er at vi alle leker iblant, og at vi alle har erfaringer om og innsikt i lek. Vi vet hvordan det kjennes å være i leken. Han viser til at mange av de som har studert lek nærmere og forsøkt å nærme seg hva lek egentlig er, har erkjent at leken er mangetydig. Han gjengir her til sammen sju retorikker som synes å ligge bak lekteoriene som har vært lansert, og som han anser skyldes at det er krevende å få klarhet i fenomenet lek. Han avslutter imidlertid boka med å presentere sitt eget forslag til en retorikk om fenomenet lek: Lek som adaptiv variabilitet (ibid: 229); og der han hevder at variabilitet er nøkkelen til forståelse av fenomenet lek.

Han ser lekens variabilitet som analog til adaptiv variabilitet i generell forstand. Han hevder at til den fleksibilitet som kreves for variabilitet, til-ligger det et moment av motivasjon (ibid.: 227). Men han innrømmer at også hans tilnærming til lek, lek som adaptiv variabilitet, vil måtte bli en form for retorikk (ibid: 231). Lek er karakterisert, sier han, av lunefullhet, overflod, og fleksibilitet. Dette har likhetstrekk med de filosofiske tilnærminger til lek, som særlig er opptatt av lekens egenverdi og lek som «væren», men grenser også inn mot andre tilnærminger. Han betrakter lek som et eksempel på kulturell variabilitet, som også er beslektet med Huizingas perspektiv på lek som et kulturelt fenomen. På det generelle overordnete plan ser Sutton-Smith lek som en form for «kampen for tilværelsen», noe han allerede har annonsert vil inkluderes i tittelen på hans neste bok, som er under trykking: «Play (as if) the struggle for survival» (http://www.nzare.org.nz/awards/suttomsmith_award.html) Men i sine bøker er Sutton-Smith tydelig på at vi enda er langt fra å oppnå full innsikt omkring fenomenet lek.

Konklusjonen må, etter denne presentasjonen av teoretiske tilnærminger til lek, bli at de forskjellige tilnærmingene kan bidra til å utfylle hverandre, noe som synes nødvendig med tanke på lekens komplekse og sammensatte egenart. De har likevel alle sin spesielle verdiforankring og et sted de legger hovedvekten. På grunn av lekens sammensatte karakter er det lett å ende i en eklektisk tilnærming, som prøver å kombinere det beste fra flere teorier. Da kan en komme til å benytte teorier som har nokså forskjellige verdifundamenter, og som ikke så lett lar seg forene. Det kan derfor være å anbefale at en forsøker å ta stilling til hvilke teoritilnærminger som synes å gi de mest interessante og dekkende perspektiver på lek som fenomen. En slik avklaring av ens eget teori- og verdisyn må imidlertid knyttes til erfaringer og praksis, og til en bevisstgjøring av ens grunnleggende syn på barn og barndom, som grunnlag for synet på barns lek.

Men fokus på barnehagen som læringsarena er også diskusjoner omkring lek – læring blitt sterkere trukket inn i bøker, i pakt med prinsippet om livslang læring, som nå er gjort til gjenstand for stor oppmerksomhet både i nordisk og internasjonal utdanning.

Men ut fra den senere tids forskning og utredning kan det være grunn til å foreslå følgende tre dimensjoner som de mest sentrale for å beskrive lek som fenomen:  

Utgangspunktet må være at de ulike teoritilnærmingers belysning av disse tre dimensjoner, også samsvarer med det vi kaller et nyere syn på barn og barndom (jf. Sommer, 2003; Dahlberg, Moss & Pence, 2007; Bae, 2009). Det kan sies å være særlig sosiokulturell teori, sosialantropologiske tilnærminger og filosofiske tilnærminger til lek som i størst grad synes å være i pakt med nyere syn på barn og barndom. Her må vi også være spesielt oppmerksom på forskjellen mellom et barneperspektiv og barns perspektiv (Sommer, Pramling Samuelsson & Hundeide, 2010). Alle de tre nevnte tilnærminger synes hver på sin måte å legge stor vekt på en belysning av lekens egenverdi, selv om de også i noen grad er opptatt av læring gjennom lek og av lekens typiske preg av inspirasjon.

Lekens egenverdi er særlig belyst gjennom sosiokulturelle, antropologiske og filosofiske tilnærminger til lek, med vekt på lekens sosiale og kulturelle verdi, dens verdi i seg selv og dens verdi for samspill med andre (relasjoner). Mens sosiokulturell teori er særlig er opptatt av lekens sosiokulturelle verdi, er de sosialantropologiske tilnærminger mest opptatt av lek som samspill, med vekt på kommunikasjon og selvutvikling gjennom relasjoner, altså lekens sosiale og relasjonelle egenverdi. Dette gir seg tydelig utslag i at lek er artig og at det er «arti å vær’ sammens», som noen barn (i Midt-Norge) uttrykker det. Vennskap og sosiale relasjoner er helt sentralt i slike tilnærminger. Men dette innebærer også en vektlegging av sosial læring og utvikling av sosial og kommunikativ kompetanse. Innen sosialantropologisk teori er gjerne utvikling av kommunikativ handlingsdyktighet trukket fram som en spesielt sentral verdi i leken. De filosofiske tilnærminger er også opptatt av lekens egenverdi, ved at de betoner lekens eksistensielle og ontologiske verdi, det fantastiske med leken «her og nå», det å være i leken.

Videre er læring gjennom lek belyst ved at en er opptatt av språklig og sosial læring som skjer i leken som grunnlag for kognitiv læring. Jf. Vygotsky (1978) for eksempel, som belyser læring gjennom lek med å vise til at lekens betydning for utvikling særlig går igjennom språklige og sosiale perspektiver. Han viser bl.a. til følgende eksempel: To søstre lærer om og utforsker «søsterskap» gjennom å leke at de er søstre, de får dermed innsikt i hva søsterskap går ut på. Andre tilnærminger, som de sosialantropologiske, henviser til den kommunikasjon som barna tilegner seg gjennom leken og til vennskap og relasjoner som utvikles. I filosofiske tilnærminger bluir det vist til at barna gjennom leken tilegner seg hvordan de skal forholde seg til leken som en her-og-nå – situasjon (være kreative). Barna lærer altså hvordan de skal forholde seg til en her- og – nå – situasjon, som innebærer at de lærer å improvisere, være skapende i forhold til den konteksten de befinner seg i. Spontanitet og kreativitet er sentrale sider ved leken her og nå, men også dette er en form for læring som er grunnleggende viktig for barn også i mange andre situasjoner. Selv om mange heller vil kalle dette for danning enn for læring, er det likevel en form for læring i bred forstand. Barn må lære å forholde seg til lekens her og nå, kunne improvisere, respondere på andre barns utspill i leken. Jf. i denne sammenheng også Sutton-Smiths tilnærming «lek som adaptiv variabilitet», idet han ser lek som tilpasning og utfoldelse på samme tid (Sutton-Smith, 1997), noe som viser to sentrale perspektiver i lek som er sterkt relatert til hverandre.

Det er mange ulike tilnærminger til lek som har vist til det engasjement, den lyst og den inspirasjon som karakteriserer leken. Lekedriften er fremhevet sterkt i de filosofiske tilnærminger, noe som selvsagt viser lekens karakter som inspirasjon. Med å vise til lekedriften er de filosofiske teorier opptatt av det som driver barna i leken, det som motiverer. Andre er i sine mer sosiokulturelle betraktninger og tilnærminger opptatt av den inspirasjon som leken gir gjennom den fantastiske opplevelsen som blir barna til del i leken, noe som viser seg å styrke barns selvoppfatning og bygge deres selvtillit og tro på at de selv kan mestre (Olofsson, 1992; Lillemyr 2011a), samtidig som dette også utvikler deres relasjoner til andre og sosiale motivasjon (Lillemyr, 2007). På ulike måter og i ulike varianter finner en altså her lekens motivasjon, spesielt den indre motivasjon, som gjerne har sitt grunnlag i en rimelig god selvoppfatning og barnets tro på at det kan mestre.

Avsluttende betraktninger

I framtidas pedagogikk for de yngste barna, kan en øyne noen utfordringer, som bl.a. synes å være nært knyttet til lek. En utfordring slik jeg ser det, blir å bringe de unike opplevelsene, undringen, gleden, spenningen og engasjementet og ikke minst den fantastiske opplevelsen av vennskap og av å høre til, som er så nært knyttet til barns lek, over til læringens arena, og i en veksling mellom lek og læring. Bare på den måten kan en oppnå at læringen utvikler seg til en personlig investering i læring, som noe barnet ønsker å engasjere seg i og har sterk lyst til å delta i, for sin egen del og sammen med andre. Bare på den måten kan vekslingen mellom lek og læring finne sted i forhold til en helhetlig tilnærming og bli ledd i det overordnede mål om danning.

En annen utfordring blir gjennom en anerkjennende væremåte og støttende holdning, dvs. god omsorg, å bidra til å styrke barns tro på at de kan mestre, selv være med å bestemme og kunne medvirke i fellesskapet, ut fra både egne og andres behov. En positiv selvoppfatning på sentrale områder, med basis i en positiv selvfølelse generelt er spesielt viktig for tidlig læring (jf. Roberts, 2006), men er dessuten viktig for læring gjennom hele livsløpet (Lillemyr, 2007; Nygård, 2007). Det er derfor det er så viktig «å starte sterkt» allerede tidlig (jf. OECD, 2006: Starting Strong II), til nytte for barn senere i livet. Men det må understrekes at en forankring i trygg omsorg og et helhetlig perspektiv må være basis. Det er således ikke nødvendigvis noen motsetning mellom å utøve omsorg og gi rik anledning til lek, og på den annen side legge til rette for læring i vid forstand.

Leken er dermed en unik autotelisk tilstand, en tilstand som representerer en verdi i seg selv, og som står i motsetning til tilstander som er preget av det formålstjenlige eller hensiktsmessige (teleologisk tilstand). I leken er barnet her og nå, det er i en egen lekeverden, selv om dette også er virkelighet for dem, der det kan nyte øyeblikket og det frirommet som leken representerer. Barna er seg bevisst at leken er noe helt spesielt for dem som tiltaler dem, engasjerer dem og gir dem rike muligheter til utfoldelse. Den er spennende, forlokkende og moro. Mer omfattende redegjørelser for teori og forskning om lek kan en finne andre steder (Lillemyr, 2011b; Pellegrini, 2009; Sutton-Smith 1997).

Analysen av barns lek i forhold til de tre dimensjonene som er trukket fram her, vil etter min mening kunne ha noen viktige konsekvenser:

Det det gjelder er å legge til rette for trivsel og glede i lek og læring; slik at en dermed gir barna både trygghet og utfordring – Lekens arena er her av uvurderlig betydning.

O.F.L.


Litteratur

Alvestad, T. (2012) Små barns forhandlinger i lek. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.
Bae, B. (2009) Å se barn som subjekter – noen konsekvenser for oppvekstarbeid I: Mørreaunet, S.; Glaser, V.; Lillemyr, O.F. & Moen, K.H. (Red.) Inspirasjon og kvalitet i praksis – med hjerte for barnehagefeltet Oslo: Pedagogisk Forum
Barne- og familiedepartementet (1991) FN’s konvensjon om barnets rettigheter. Oslo: Barne- og familiedepartementet.
Berg, L. E. (1992) Den lekande människan. Lund: Studentlitteratur.
Bjørkvold, J.-R. (2007) Det musiske menneske. 8. utgave. Oslo: Freidig Forlag.
Brock, A.; Dodds, S.; Jarvis, P. & Olusoga, Y. (2009) Perspectives on play: Learning for life. N.Y./London etc.: Pearson Longman.
Broström, S. (1995) 6-9-årspædagogik. Leg, leg, rammeleg. Århus: Systime.
Broström, S. (1998) Social kompetance og samvær – vi er venner ik’? Århus: Systime.
Broström, S. & Vejleskov, H. (1999) Lærerig leg og legende læring. København: Danmarks Lærerhøjskole, Inst. for småbørnspædagogik.
Buytendijk, F.J.J. (1933) Wesen und Sinn des Spiels. Berlin: Kurt Wolfff Verlag/Neue Geist Verlag.
Dahlberg, G., Moss, P. & Pence, A. (2007) Beyond quality in Early Childhood Education and Care. Postmodern Perspectives. London/N.Y.: Routledge.
Danbolt, G. & Å. Enerstvedt (1995): Når voksenkultur og barns kultur møtes. Oslo: Norsk Kulturråd, rapport nr. 2.
Dockett, S. & Fleer, M. (1999) Play and Pedagogy in Early Childhood: Bending the Rules. London/Orlando: Harcourt Brace
Ebbeck, M. & Waniganayake, M. (Red.) (2010) Play in early childhood education: Learning in diverse contexts. Melbourne/Oxford/N.Y.: Oxford University Press. 
Engdahl, I. (2011) Toddlers as social actors in the Swedish preschool. Stockholm: Stockholm University Press. Department of Child and Youth studies
Fasoli, L., Wunungmurra, A., Ecenarro, V.  & Fleet, A. (2010) Playing as becoming: Sharing Australian Aboriginal voices on play. Ebbeck, M. & Waniganayake, M. (Red.) Play in early childhood education: Learning in diverse contexts (s.215-232).  Melbourne/Oxford/N.Y.: Oxford University Press.
Hellendoorn, J., R. van der Kooij & B. Sutton-Smith (red): (1994): Play and Intervention. Albany, New York: State University of New York Press.
http://www.nzare.org.nz/awards/suttomsmith_award.html 
Huizinga, J. (1955) Homo Ludens. A study of the play element in culture. London/Boston: Beacon Press.
Kunnskapsdepartementet (2009) Lov om barnehager, § 1. Stortingets vedtak av 5. desember 2009. Oslo: Kunnskapsdepartementet.
Kunnskapsdepartementet (2011) Rammeplan for barnehagen innhold og oppgaver. Revidert utgave. Oslo: Kunnskapsdepartementet.
Levy, J. (1978) Play Behavior. N.Y.: John Wiley
Lillemyr, O.F. (1990) Lek på alvor. Oslo: Tano Forlag.
Lillemyr, O.F. (2004) Nye forventninger til barnehagen som læringsarena – i konflikt med den gode leken? I Bedre barnehager skriftserie nr. 1: Fag, kultur og fellesskap – perspektiver på innholdet i barnehagen. S. 13-19. Oslo: Utdanningsakademiet..
Lillemyr, O.F. (2007) Social learning through social motivation I Saracho, O.N. & Spodek, B. (Eds.) Contemporary perspectives on socialization and social development in early childhood education. Side 99-131. Charlotte, NC: Information Age Publishing.
Lillemyr, O.F. (2011a) Lek på alvor. 3. utg. Oslo: Universitetsforlaget
Lillemyr, O.F. (2011b) Lek – opplevelse – læring, i barnehage og skole. 3. utg. Oslo: Universitetsforlaget.
Lillemyr, O.F.; Søbstad, F.; Marder, K. & Flowerday, T. (2011) A multicultural perspective on play and learning in primary school. International Journal of Early Childhood, vol. 43, no. 1, 43-65.
Lindqvist, G. (1997) Lekens muligheter. Oslo: Ad Notam Gyldendal.   
Myhre, R. (1996) Grunnlinjer I pedagogikkens historie. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag.
OECD (2006) Starting Strong II: Early childhood education and care. Paris: OECD.
Olofsson, B.K. (1992) I lekens värld. Stockholm: Almqvist & Wiksell. 
Pellegrini, A.D. (1994) (Ed.) The Future of Play Theory: A Multidisciplinary Inquiry into the Contributions of Brian Sutton-Smith. N.Y.: The State University of New York Press.
Pellegrini, A. D. (in press) Play. In P. Zelazo (Ed.) Oxford Handbook of Developmental Psychology. N.Y.: Oxford University Press. 
Pramling Samuelsson, I. & Asplund Carlsson, M. (2009) Det lekende lærende barnet, i en utviklingspedagogisk teori. Norsk utg. Oslo: Universitetsforlaget.
Pramling Samuelsson, I. & Sheridan, S. (1999) Lärandets grogrund: Perspektiv och förhållningssätt i förskolans läroplan. Lund: Studentlitteratur.
Pramling Samuelsson, I. & Sheridan, S. (2006) Lärandets grogrund: Perspektiv och förhållningssätt i förskolans läroplan. 2. Opplag. Lund: Studentlitteratur.
Rasmussen, T.H. (1978): Lekens betydelse. Lund: Liber Läromedel Lund. (finnes også i dansk utgave.)
Ruud, E.B. (2010) Jeg vil også være med! Lekens betydning for barns trivsel og sosiale læring i barnehagen. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.
Sandseter, E. B. H.(2010) Scaryfunny: A qualitative study of risky play among preschool children.  Avhandling dr. polit. Trondheim: Norges Teknisk Naturvitenskapelige Universitet (NTNU). ISBN 978-82-471-2097-2
Schwartzman, H.B. (2001) Children and anthropology: Perspectives for the 21st century. Westport, CT: Greenwood Publishing Group.
Singer, D.G.; Golinkoff, R.M. & Hirsh-Pasek, K. (2006) Play = Learning: How play motivates and enhances children’s cognitive and social-emotional growth. N.Y. etc.: Oxford University Press.
Skard, Å.G. (1972): “Om leik.” I: Førskolebarnet i dagens samfunn. Oslo/Bergen/Tromsø:  Universitetsforlaget.
Sommer, D. (2003) Barndomspsykologi Udvikling i en forandret verden. 2. utg. København: Hans Reitzel.
Sommer, D.; Pramling Samuelsson, I. & Hundeide, K. (2010) Child Persepectives and Children’s Perspectives in Theory and Practice. N.Y.: Springer Verlag.
Steinsholt, K. (1998) Lett som en lek? Trondheim: Tapir Forlag.
Storjord, M.H. (2008) Barnehagens liv i en samisk kontekst. Avhandling Ph.D. Tromsø: Universitetet i Tromsø.
Sutton-Smith, B. (1997) The ambiguity of Play. Cambridge, MA/London, UK: Harvard University Press.
Vygotsky, L.S. (1978): Mind in Society. The Development of Higher Psychological Processes. New York: Havard University Press.
Wood, E. & Attfield, J. (2005) Play, learning and the early childhood curriculum. 2. ed. London: Paul Chapman Publ. 
Østrem, S. (2007) Barnehagen som læringsarena. Nordisk Pedagogikk, vol. 27: 277-290. 
Åm, E. (1984): Lek i barnehgen – de voksnes rolle. Oslo mfl.: Universitetsforlaget.