Zionismens folkemord i Palæstina er i dag et barbari, der overgår nazismens terror i Europa under 2. Verdenskrig. Palæstinenserne er i dag verdens jøder, og zionisterne deres bødler

Begrebet «ansvar for egen læring» (AFEL) er opstået i 1980'erne inden for den teoretiske pædagogik som en udløber af Piagets kognitive læringsteori (Bjørgen, 1991). AFEL bliver til et pædagogisk slogan, der inddrages i den politiske restrukturering af uddannelser bl.a. med henblik på at effektivisere undervisningen (Rasmussen, 2004). Der kan altså skelnes mellem AFEL som hhv. pædagogisk og politisk idé.

AFEL kan ses i sammenhæng med et skift i retorik, fra at tale om undervisningen til at tale om læring. Skiftet hænger sammen med en afstandstagen fra et begreb om undervisning, hvor viden, værdier eller motiver overføres fra lærer til elev, mens læringsbegrebet marker, at eleven selv aktivt konstruere viden, værdier og motiver. Det følger af denne opfattelse, at ingen kan lære nogen noget. Altså må eleverne selv tage «ansvar» for deres læring.

Fra 1990'erne nævnes AFEL i bekendtgørelse, studieordninger mm. Logikken er, at eleverne har forskellige evner og forudsætninger for at lære, de lærer på forskellige måder, og de må derfor undervises med henblik på denne forskellighed, hvis undervisningen skal være effektiv. Dette udmøntes i forestillinger om, at eleverne gennem kontrakter med læreren sætter egne mål for og selv vurderer deres læring gennem selvevalueringer. Læreren skal løbende forhandle læringskontrakten med eleven og være konsulent eller facilitator for elevens læring. Eleven skal stadig leve op til de fælles mål med undervisningen, og de skal gennem tests kunne demonstrere, at de kan/ved det, der er beskrevet i læreplanerne i form af fælles mål, kundskaber, færdigheder, kompetencer eller hvordan de samfundsmæssige forventninger til elevernes læring på anden måde beskrives. Undervisningen er således samtidig blevet individualiseret og samfundsmæssiggjort via AFEL - eleven har fået ansvar for egen undervisning.

I den pædagogiske teori om AFEL sættes netop fokus på forskellen mellem selv- og fremmedkontrol af læring og dermed et ønske om at læringen skal blive en viljesakt hos den lærende. Moderne opdragelsestænkning har siden Rousseau og Kant ønsket at udvikle elevens evne og vilje til at tænke selv. Hos Bjørgen (1991) er elevens kontrol over læreprocessen altafgørende. Eleven skal derfor selv definere sine læringsbehov og -mål.

Evne til «selv» at lære bliver således et vurderingskriterium, der indføres i uddannelsespolitikken. Kontrollen af eleven er bevaret blot i en ny form, som kontrol gennem selvkontrol, via en kontraktliggørelse af relationen mellem lærer og elev (Andersen, 2003). Disciplineringen i skolen skifter karakter fra disciplinering til undervisning: at det er elevens pligt at lade sig undervise i noget; til en disciplinering til selvdisciplin: at det er elevens pligt at ville lære noget. At ville lære og at kunne lære er således blevet det afgørende kriterium i undervisningen. Intentionen om at eleven skulle opnå større selvkontrol i form af frihed gennem AFEL, udmønter sig altså blot i en mere raffineret form for fremmedkontrol gennem selvkontrol (pligt) - Hvorfor?

AFEL bygger på en gyldig antagelse om, at viden, værdier eller motiver ikke direkte kan overføres fra en person til en anden. Det fører til en problematisk antagelse om, at undervisning forstået som kommunikation af viden, værdier og mål ikke er mulig eller ønskelig. Det før omtalte retoriske skift burde have være en ændring fra indlæring til læring. Det grundlæggende (teoretiske) problem er nemlig at beskrive, hvordan undervisning er mulig, når viden ikke direkte kan overføres. I det følgende skitseres en systemteoretisk optik til at belyse spørgsmålet.

Undervisning kan defineres som en særlig form for interaktion (kommunikation), der har det formål, at eleven lærer noget. I beskrivelsen af pædagogik er det væsentligt at skelne mellem på den ene side undervisning som en interaktion mellem personer og på den anden side barnets udvikling, læring og dannelse. Undervisning sigter mod at skabe de bedst mulig rammer for elevernes læring. Til undervisningen er knyttet forskellige forventninger om læring og dannelse - der er en plan med undervisningen. Definitionen implicerer at undervisning er intentionel og målrettet, at der altid er et indhold i undervisning og et ønske om et indhold i elevernes læring og endelig, at undervisning medfører lærer- og elevroller og lærer-elevrelationer, med en indbygget asymmetri, der kan iagttages som et magtforhold. Men blot fordi elever undervises, lærer de ikke nødvendigvis noget, ligesom børn kan lære i andre sammenhænge end undervisning. Der kan altså skelnes mellem undervisning som et ønske om at fremme læring gennem kommunikation af og om viden og værdier og læring, som en realiseret forandring af menneskers viden, værdier, evner, vilje, følelser osv.

Men den lærende former ikke sig selv i et tomrum. Mennesker befinder sig i komplekse fysiske og biologiske omgivelser og i en social og kulturel verden, der tilbyder en overflod af mening: oplevelses- og handlemuligheder, viden og værdier. Netop på grund af dette overskud af mening og den kompleksitet individer konfronteres med, må de være selektive og dermed danne sig selv. Kommunikationen kan ikke gribe ind i og bestemme individets tanker. Kun individet kan tænke sin næste tanke. På sammen måde kan ingen enkeltindivider bestemme, hvordan kommunikationen skal fortsætte. Den næste kommunikative hændelse afgøres af kommunikationen med reference til kommunikationen selv (Luhmann, 2000). Både elevernes læring og undervisningskommunikationen er operativt lukkede, selvreferentielle og selvorganiserende. Men hvordan kan operationer i et strukturelt lukket system - «undervisningskommunikationen» - føre til ændringer i et andet strukturelt lukket system: at «eleven» lære noget?

Selv om elevernes læring og undervisningskommunikation er operativt lukkede, betinger de gensidigt hinanden. Der kan ikke udvikles meningsfulde tanker uden meningsfuld kommunikation og vise versa. Meningsindholdet i individernes tanker og meningsindholdet i forskelle sociale systemers kommunikation udvikler sig co-evolutionært. Det betyder, at undervisningskommunikation stiller sin egen kompleksitet af viden og værdier til rådighed for elevernes konstruktion af viden og værdier. Man kan sige at undervisningen lykkedes når «begge systemer gør hinanden i stand til at introducere deres egen allerede konstituerede kompleksitet til hinanden» (Luhmann, 2000:258). Hvis koblingen mellem elevernes læring og undervisning skal lykkedes kræver det, at der opretholdes en undervisningskommunikation, der indeholder viden og værdier, der kan udgøre en relevant, kompleks og meningsfuld omverden for elevernes læring, og at eleverne får mulighed for at deltage i en undervisningskommunikation. Med denne optik er det kun den lærende, der kan tage ansvar for egen læring, men det er ikke tilstrækkeligt. Læring næres gennem kontakten med en meningsfuld omverden, så et nyt slogan kunne være «medansvar for undervisning» - at både lærere og elever har et ansvar for at opretholde en meningsfuld kommunikation, der indeholder viden og værdier om noget, som ramme for at eleverne kan lære noget.

Sø.K.