Kategorier dette opslag er registreret under:
Arbejde  .  Videnskab  .  Samfundsvidenskab  .  Pædagogik
DatoOpdatering
Indhold
Diskussionsforum
Send
Sidst ajourført: 7/1 2016
Ansvarlig redaktion: Pædagogik
Læst af: 5.844
: :
Rudolf Steiner og Waldorfpædagogikken

Rudolf Joseph Lorenz Steiner blev født d. 27. februar 1861 i det tidligere Østrig-Ungarn. I de første skoleår gik han i den lokale skole, men efter uenighed mellem skole og hjem fortsatte han sin skolegang i hjemmet. Da han fyldte 8 år, flyttede familien til Neudörfl, hvorefter han fortsatte i den lokale skole.  I 1879 blev Steiner optaget på Wiens institut for teknologi, hvor han studerende matematik, fysik, kemi, botanik, biologi, litteratur og filosofi i årene 1877-1883. Studierne blev dog ikke afsluttet med endelige eksaminer. Efterfølgende fik Steiner af chefredaktør Joseph Kürschner mulighed for at blive redaktør på en ny udgave af Goethes skrifter, hvor han skulle redigere den naturvidenskabelige del.  Fra 1888-1886 arbejdede Steiner for Goethe arkivet i Weimar.  Han skrev løbende artikler til forskellige tidsskrifter med filosofiske emner som udgangspunkt. I 1891 tildeltes han doktorgraden i filosofi med afhandlingen «Truth and Knowledge: Prelude to a Philosophy of Freedom» ved universitetet i Rostock. Steiner udgav løbende en lang række værker, men han er nok mest kendt i Danmark for sine foredrag, der blev nedskrevet af forskellige tilhørere. Som samlebetegnelse for Steiners tanker efterlader han sig den antroprosofiske retning inden for filosofien, og det særlige ved antroposofien er integrationen af den spirituelle dimension i beskrivelsen af menneskets væsen. Rudolf Steiners pædagogik er således en udmøntning af antroposofiens tanker om menneskets (barnets) udvikling. Ud over pædagogikken beskæftigede Steiner sig med flere andre emner som biodynamisk landbrug, en særlig arkitektonisk byggestil som ses på mange danske Steiner-inspirerede institutioner samt udvikling af eurytmien som en form for kropsligt sprog, hvor der til hver lyd knyttes en bevægelse. Rudolf Steiner døde i 1925, og han efterlod sig en betydelig mængde skriftligt materiale, der vidner om hans brede interessefelt. Mange af de ideer, Steiner præsenterede, tjener stadig som inspiration for mange forskellige institutioner i Danmark og udlandet.

Beskrivelse af Waldorfpædagogikken

Med nærværende fremstilling er det hensigten at opridse en række relevante træk ved Waldorfpædagogikkens grundlag i form af en kort illustrerende beskrivelse af tanker om læring og uddannelse, som grundlæggeren Rudolf Steiner har udviklet. Der er udvalgt en række illustrerende citater fra Steiners skrifter, som efterfølgende er kommenteret med henblik på at antyde de bærepiller, som waldorfpædagogikken hviler på. Hvis man ønsker at studere waldorfpædagogikken mere i dybden, kan især Die pädagogische Grundlage der Waldorfschule (1919), Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkt der Geisteswissenshaft (1907), Ein Vortrag über Pädagogik · während des «Französischen Kurses» am Goetheanum (1922) samt Håkon Lejons Historien om den antroposofiska humanismen (1997) anbefales. Med fremstillingen er det samtidig væsentligt at fremhæve, at f.eks. «det hele menneske» eller menneskets sanseapparat får en anden betydning hos Steiner i forhold til mere konventionelle forståelser i hverdagssproget. Når en så kort illustration af waldorfpædagogikkens grundlag er valgt - på trods af, at den ikke kan favne kompleksiteten i Steiners tanker - skyldes det, at der dermed skabes et grundlag for indblik af Rudolf Steiner skolernes særlige forståelser. Genren er beskrivende og illustrerende, hvilket betyder, at fundene hverken debatteres eller vurderes. Det er hensigten at tilbyde en let forståelig præsentation, og når Steiners tekster og foredrag fremstår essayistiske, idet fremstillingsformen generelt er associerende, er der inddraget et relativt omfangsrigt tekstmateriale for at give et struktureret billede af en masse fragmenterede ideer i tekstmaterialet. 

Indledende betragtninger om Waldorfpædagogikken

Der er markante forskelle mellem Waldorfpædagogikkens ideer om menneskets udvikling og mere alment udbredte pædagogiske teorier. For at kunne praktisere Waldorfpædagogikken er det nødvendigt, at pædagogen («der Erzieher», opdrageren) er indforstået med antroposofiens særlige ståsted. Der er således ikke tale om, at Waldorfpædagogikken bygger videre på eller supplerer generelle pædagogiske teorier; for det antroposofiske verdensbillede og den dertil hørende udviklingsteori tilbyder et anderledes ståsted i forhold til alle andre pædagogiske tænkere. Her kan nævnes, at Waldorfpædagogikken ikke synes forenelig med f.eks. Rosseaus (1712-1778) tanker om dannelse og udvikling eller Ellen Keys (1849-1926) reformpædagogiske oplæg, som Freinet (1896-1966) blandt andre tilsluttede sig. Mennesket betragtes som et anderledes væsen hos Steiner, og Waldorfpædagogikken udfoldes i et alternativt pædagogisk univers. Blot som eksempler kan man sige, at Keys og Freinets pædagogiske udgangspunkter er funderet i konventionelle opfattelser af mennesket, uddannelse, udvikling osv., og derved formulerer de sig indenfor datidens diskursive horisont, og netop disse konventioner gør Steiner op med, idet han formulerer en ny udviklingsteori. I «Die Erziehung des Kindes vom Geisteswissenshaft» fra 1907 forklarer han  Waldorfpædagogikkens forhold mellem menneskesyn og pædagogik således:

«Hier soll dies für eine solche Frage gezeigt werden, für die Erziehungsfrage. Nicht Forderungen und Programme sollen aufgestellt, sondern die Kindesnatur soll einfach beschrieben werden. Aus dem Wesen des werdenden Menschen heraus werden sich wie von selbst die Gesichtspunkte für die Erziehung ergeben.» (Steiner 1907:).
 («Her skal det vises med henblik på opdragelsesspørgsmålet. Der skal ikke opstilles krav og programmer, derimod skal barnenaturen simpelthen beskrives. Af det kommende menneskes væsen vil synspunkterne på opdragelsen være givne af sig selv»).

Grundlæggende hviler Waldorfpædagogikken altså på et menneskesyn, der ikke kan rummes i den konventionelle idehistorie. Ud fra det åndsvidenskabelige (antroposofiske) syn på mennesket formuleres den pædagogiske tænkning som samlet diskursiv anskuelse, dvs. som et system af antagelser, der rammesætter den praktiske udøvelse af Waldorfpædagogikken forstået bredest muligt:

 «Die Aufgabe, eine das Wesen des Menschenlebens umfassende praktische Weltauffassung zu geben, muß ihrer ganzen Anlage nach die Geisteswissenschaft haben ... Es handelt sich vielmehr um das Wesen der Geisteswissenschaft, und darum, was sie diesem Wesen nach sein kann. Nicht eine graue Theorie soll sie sein.» (Ibid.: 2)
(Der påhviler åndsvidenskaben den opgave at give en omfattende praktisk verdensanskuelse, der omfatter menneskelivets væsen. Det drejer sig i højere grad om åndsvidenskabens væsen og om, hvad denne kan. Den skal ikke være en grå teori).

Når Steiners tekster kan synes vanskeligt tilgængelige og filosofiske, skyldes det, at der er tale om dannelsen af en alternativ erkendelsesteori og derved også et alternativt sæt af ideer om menneskets hele væsen. Det er ikke hensigten blot at beskrive antroposofiens udsigtspunkt, men derimod at overføre teorien i menneskelig praksis; det er ikke nok at være en «graue Theorie». Ambitionen er at danne et alternativt totalbillede af tilværelsen som menneske, og derfor bevæger Steiners tekster sig i mange forskellige retninger og temaer. I nærværende tekst fokuseres der dog på de pædagogiske implikationer af antroposofiens tænkning, også benævnt Waldorfpædagogikken.

Waldorfpædagogikkens historiske forankring 

I 1919 blev den første Rudolf Steiner skole åbnet i Stuttgart. Denne skole praktiserede som den første antroposofiens pædagogiske tanker om en 12 årig eksamensfri enhedsskole. Initiativet kom fra lederen af cigaretfabrikken Waldorf-Astoria, Emil Molt. På baggrund af et foredrag af Rudolf Steiner valgte Molt at lade Steiner opbygge et skolesystem for børnene til de 1500 ansatte. Tysklands skolesystem var på det tidspunkt præget af hierarkiske magtstrukturer, og i samfundet generelt var der en klar tendens til, at særligt børn af de privilegerede grupper fik højere uddannelser. Waldorfskolen fra 1919 blev i samtiden opfattet som en af de skoler, der artikulerede et reformpædagogisk bud på de udfordringer, som man i Tyskland stod over for efter 1. Verdenskrig (Lejon 1997).

Steiner havde allerede gjort sig erfaringer med skolegang og uddannelse, idet han siden 1899 havde beskæftiget sig med undervisning i arbejdernes uddannelsesbevægelse i Berlin på en af bevægelsens skoler, som var grundlagt af socialisten Wilhelm Liebknecht. I 1902 grundlagde Steiner sammen med socialisten Rosa Luxemburg en skole for arbejderbevægelsen i Spandau, men i 1919 tager Steiner afstand fra socialismens uddannelsespolitik: «I detta sammanhang finns det ingenting att hoppas från dagens socialistiska tänkare och deres synspunkter. De vill förvandla den gamla staten till en stor ekonomisk organisation…. En sådan fortsättning skulle medföra en betänklig förstoring av alla den nuvarande skolas fel» (Steiner i Lejon 1997: 99). Steiners kritik går derved på, at arbejderbevægelsens skoler i for høj grad bevæger sig fra det reformpædagogiske til det statspædagogiske, og derved bryder han med den socialistiske tænkning for at fortsætte med udviklingen af det pædagogiske system, der kaldes Waldorfpædagogikken. Fælles for de reformpædagogiske ideer i datidens Tyskland er, at fire træk går igen på tværs af pædagogiske skoler (Lejon 1997):

  1. At reformpædagogikken hvilede på en kritik af det eksisterende kulturelle miljø.
  2. At de reformpædagogiske tanker byggede på datidens «state of the art» viden om udviklingspsykologi.
  3. At undervisningen skulle tilrettelægges ud fra et helhedssyn på eleven, hvor «det hele menneske» stimuleres (hos Steiner krop, ånd og sjæl)
  4. At kunsten i vid udstrækning bruges som pædagogisk middel til at udvikle menneskets kreative sider.

I 1907 udkom «Die Erziehung des Kindes....», hvori Steiner introducerer tanker om sprogtilegnelse, menneskets 4 legemer (det fysiske, æter-, astral- og jeg-legemet), og hvori han gør sig til talsmand for antroposofiens pædagogiske væsen og metode. Det reformpædagogiske afsæt illustreres også ved Steiners materialismekritik af datidens statspædagogik, hvor læringen opfattes som baseret på hukommelsestræning («Trainieren des Gedächtnisses») frem for barnets reception af genstandene for læring. Læring skal baseres på kropslige aktiviteter. Her er et kort resume af Steiners kritik af det etablerede skolesystem:

«Eine verstandesmäßig-materialistische Denkweise kann in dieser Richtung viele Fehler machen. Eine aus ihr entsprungene Erziehungskunst kommt leicht zu Vorurteilen gegen das bloß gedächtnismäßige Angeeignete. Sie wird zuweilen nicht müde, sich mit aller Schärfe gegen das bloße Trainieren des Gedächtnisses zu wenden, und wendet die spitzfindigsten Methoden an, damit der junge Mensch nur ja nichts gedächtnismäßig aufnehme, was er nicht begreift. Ja, was es überhaupt mit diesem Begreifen auf sich hat! Ein materialistisch-verstandesmäßiges Denken gibt sich so leicht dem Glauben hin, daß es kein Eindringen in die Dinge gibt außer dem in abgezogenen Begriffen; es wird sich nur schwer zu der Erkenntnis durchringen, daß die anderen Seelenkräfte zum Erfassen der Dinge zum mindesten ebenso notwendig sind wie der Verstand. Nicht etwa nur bildlich ist es gesprochen, wenn man sagt, man kann ebenso mit dem Gefühle, mit der Empfindung, mit dem Gemüte verstehen wie mit dem Verstande. Begriffe sind nur eines der Mittel, um die Dinge dieser Welt zu verstehen. Und nur der materialistischen Gesinnung erscheinen sie als das einzige.» (Steiner 1907: 12).
(En forstandsmæssig-materialistisk tænkemåde kan afstedkomme mange fejl. En, der udspringer af denne opdragelseskunst, fører let til fordomme med hensyn til det rent hukommelsesmæssigt tilegnede. Den vil til stadighed vende sig mod den rene hukommelsestræning og anvende de spidsfindigste metoder til at det unge menneske ikke optager noget hukommelsesmæssigt, som han ikke begriber. En materialistisk-forstandsmæssig tænkning hengiver sig nemt til troen på, at man kun kan trænge ind i tingene ved hjælp af abstrakte begreber. Det kommer vanskeligt til erkendelse af, at de andre sjælekræfter til at opfatte tingene er mindst lige så vigtige som forstanden. Det er ikke kun metaforisk, når man siger, at man lige så vel kan forstå ved hjælp af følelser og gemyt som med forstanden. Begreber er kun et af midlerne til at forstå tingene i denne verden. Kun for det materialistiske sindelag fremtræder de (begreber) som de eneste).

At lære ting udenad forstås som en alt for enstrenget læringsproces, der alene aktiverer de intellektuelle «sjælekræfter», og i modsætning hertil betoner Steiner forholdet mellem forstanden og følelserne. Derfor lægges der afstand til denne læringsform, og antagelsen af, at udenadslæren er vigtig, hviler ifølge Steiner på en fejlagtig materialistisk tilgang til læring og dannelse. Det underliggende grundlag for den materialistiske læringsopfattelse er ideen om, at tingene skal læres gennem begrebsmæssig træning, hvor sproget er i højsædet. Intellektuel begrebsmæssig træning i skolen betragtes alene som en af de kanaler, der findes for menneskelig erkendelse. Sidestillet med menneskets intellektuelle læringskanal er læring via følelser, fornemmelser og sindet. Materialismekritikken og det ensporede intellektuelle læringssyn hænger sammen, for man begriber ifølge Steiner det materielle med intellektet. Det etablerede uddannelsessystem kritiseres derfor for at være enstrenget og lineært i synet på menneskets læringsforudsætninger. Når Steiner forstår mennesket ud fra et radikalt anderledes perspektiv og tillægger barnet en lang række metafysiske kompetencer som fx at barnet optager sproget i en «sjæleorganisme» («Seelenorganismus»), er det klart, at Waldorfpædagogikkens tilgang til f.eks. sprogstimulering står i kontrast til den konventionelle. Mere herom senere.

Opdragelsesopgaven i waldorfpædagogikken

I de 14 foredrag fra værket «Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik» fra 1919 peges på, hvordan antroposofisk tænkning kan applikeres i Waldorfpædagogikkens grundlag, og hvor det metafysiske i menneskets eksistens udfoldes. F.eks. hedder det om opdragelsens opgave:

«Die Aufgabe der Erziehung, im geistigen Sinn erfasst, bedeutet das In-Einklang-Versetzen des Seelengeistes mit dem Körperleib oder dem Leibeskörper. Die müssen miteinander in Harmonie kommen, müssen aufeinander gestimmt werden, denn die passen gewissermaßen, indem das Kind hereingeboren wird in die physische Welt, noch nicht zusammen. Die Aufgabe des Erziehers und auch des Unterrichters ist das Zusammenstimmen dieser zwei Glieder.»(Steiner 1919:12).
(Opdragelsens opgave forstået ud fra ånden betyder at sætte sjæleånden i harmoni med kropslegemet eller legemskroppen. De skal bringes i harmoni med hinanden, skal afstemmes med hinanden, eftersom de på en vis måde passer endnu ikke sammen, idet barnet fødes ind i den fysiske verden. Opdragerens, men også underviserens opgave er at afstemme disse to led med hinanden).

Som det fremgår, handler opdragelsesopgaven om at forene og harmonisere den fysiske krop med sjæleånden. Tankegangen er, at mennesket inden fødslen træder ned på jorden fra en højere sfære som ånd (jf. sjæleånd), og i denne proces forbindes menneskevæsenet med de tre legemer det fysiske, æter- og astrallegemet. Opdragelsens opgave kan derved ikke afklares uden de metafysiske begivenheder, som antroposofien beskriver. En afledning heraf er, at al opdragelse i denne tilpasningsproces handler om at udvikle barnets iboende potentialer som metafysisk væsen. Dette står i opposition til ideen om, at barnet skal opdrages til samfundet. Opdragelse i Waldorfpædagogisk forstand er centreret om barnets afstemning af kroppen i forhold til de omgivende metafysiske legemer (æter-, astral- og senere jeg-legemet som samlende og organiserende instans). At tale om de «omgivende» metafysiske legemer er ikke en præcis formulering, for legemerne udskilles gradvist gennem barndommen og over i voksenalderen. Ved fødslen rummer barnet alle tre legemer i den fysiske krop, og udskillelserne markerer udviklingsperioder fra barn til voksen.

Menneskets fire udviklingstrin

Selvom Steiner opererer med eksistenstilstande mellem liv og død, hvorved reinkarnationstemaet introduceres sammen med karmatemaet (fx Steiner 1962), tages der i følgende beskrivelse kun udgangspunkt i de udviklingsperioder, som forløber i den epoke, hvor den fysiske krop er element for de øvrige legemer. I øvrigt fokuseres der på de udviklingstrin, som har relevans for Waldorfpædagogikken.    

1. trin – den fysiske fødsel-6/7 år

I perioden fra fødslen til 6.-7. leveår er barnet disponeret for at imitere omverden på baggrund af et medfødt instinkt:

«Das ist nur dann der Fall, wenn das Kind nachahmt. Vor dem Zahnwechsel ist das Kind ein rein nachahmendes Wesen im umfassendsten Sinne. Seine Erziehung kann nur darinnen bestehen, daß die Menschen seiner Umgebung ihm das vormachen, was es nachahmen soll.» (Steiner 1922a:287)
(Dette er kun tilfældet, når barnet imiterer. Forud for tandskiftet er barnet et rent efterlignende væsen i den mest omfattende forstand. Dets opdragelse  kan kun bestå i, at menneskene i dets omgivelser foreviser, hvad det skal efterligne).

Perioden er velbeskrevet i almindelig naturvidenskabelig litteratur, og Steiner tilslutter sig til dels en konventionel beskrivelse af barnet i denne periode. Begrundelsen er, at den fysiske krop er opbygget af materielle stoffer, som er velbeskrevet i den naturvidenskabelige forskning.  En forskel til nutidens diskurs om barnet er dog, at der ikke tages udgangspunkt i det reflekterende selvstændige barn, der f.eks. beskrives som «Dit kompetente barn» (Juul 1999), men i et syn på barnet, som henviser til barnet som imiterende væsen. Den voksnes ageren i barnets nærhed er derved af stor betydning, hvor barnet «Ikke gjennem øjet eller øret eller overhovedet nogen særskilt sans, men gjennem en slags ubevisst fornemmelse lever barnet på en inderlig intim maate med i alt det som sker i omgivelserne. (Steffens 1923:16-17). Om der er tale om iagttagelse gennem sanser direkte eller via denne «ubevidste fornemmelse» undersøges ikke nærmere i denne sammenhæng.

2. trin – 5/7 år-14/15 år

Med tandskiftet i 6-7 års alderen markeres første skift i barnets væsen, for her fødes æterlegemet, og denne dag beskrives ofte som barnets anden fødsel (f.eks. Steiner 1922b):

«Die Anthroposophie zeigt, wie dem physischen Organismus des Menschen ein ätherischer eingegliedert ist. Dieser ätherische Organismus ist bis zum siebenten Lebensjahre in seiner ganzen Ausdehnung im physischen Organismus tätig. In diesem Lebensabschnitte wird ein Teil des ätherischen Organismus frei von der unmittelbaren Betätigung am physischen Organismus. Er erlangt eine gewisse Selbständigkeit. Mit dieser wird er auch ein selbständiger, von dem physischen Organismus relativ unabhängiger Träger des seelischen Lebens.» (Steiner 1922a: 286)
(Antroposofien viser, hvordan menneskets fysiske organisme er indlejret i et æterisk. Denne æteriske organisme er aktiv i den fysiske organisme i fuld udstrækning indtil det syvende leveår. I dette livsafsnit bliver en del af den æteriske organisme fri for den umiddelbare aktivitet i den fysiske organisme. Den opnår en vis selvstændighed. På denne måde bliver den også en af den fysiske organisme selvstændig, relativt uafhængig bærer af sjælelivet).

Indtil tandskiftet er æterlegemet indlejret i barnets fysiske krop. Ved tandskiftet frigøres det nu til at blive relativt uafhængigt («relativ unabhängiger») af den fysiske krop. Denne relative uafhængighed kan forstås sådan, at legemet både er i kroppen og rækker ud over denne ved at danne et metafysisk felt, der gennemtrænger og omkranser kroppen:   

«Diesen Äther- oder Lebensleib hat der Mensch mit Pflanzen und Tieren gemeinsam. Er bewirkt, daß die Stoffe und Kräfte des physischen Leibes sich zu den Erscheinungen des Wachstums, der Fortpflanzung, der inneren Bewegung der Säfte usw. gestalten. Er ist also der Erbauer und Bildner des physischen Leibes, dessen Bewohner und Architekt. Man kann daher auch den physischen Leib ein Abbild oder einen Ausdruck dieses Lebensleibes nennen.» (Steiner 1907: 4).
(Mennesket har dette æter- eller livslegeme til fælles med planter og dyr. Det bevirker, at det fysiske legemes stoffer og kræfter formgiver fremtrædelserne af vækst, forplantning og væskernes indre bevægelse. Dette (æterlegemet) er altså det fysiske legemes opbygger og danner, dets beboer og arkitekt. Man kan derfor også kalde det fysiske legeme et afbillede af eller et udtryk for dette livslegeme).

Både dyr, planter og mennesker har dette æterlegeme, der er tæt forbundet med kroppen og tager sig af kroppens vækst, forplantning og bevægelserne i kroppens væsker. På den måde bestemmer æterlegemet en del af kroppens funktioner, men samtidig er det adskilt fra kroppen ved at være et metafysisk legeme. I denne livsperiode imiterer barnet ikke blot omgivelserne, for med æterlegemets udskillelse fra kroppen har barnet:

«… behov for autoritet i sin omgivelse. Det efterligner ikke bare, men vil høre av den voksne hvad som er riktig og godt. Det vil kunne tro på de voksnes innsikt, instinktivt ønsker det en autoritet over sig» (Steiner 1947:7).  

Fra det 5/7-15/16 år overgår barnets trang til imitation til autoritetstrang, og det sker gradvist, hvor begge tilbøjeligheder sideløbende er aktive i 7-9 års alderen (Ibid.). Arbejder man pædagogisk med at tilgodese både imitations- og autoritetstrangen i denne periode, vil barnet ifølge Steiner udvikles og blive stærkt senere i livet. I dette 2. trin af barnets udvikling vil det i samspillet mellem imitationen og autoritetstrangen begynde at interessere sig for at bedømme og vurdere ting i dets omverden. 

3. trin – 14/15 – 21. år

Fra puberteten til ca. det 21 år forløber menneskets 3. livsperiode, kønsmodningen, og denne indledes med fødslen af astrallegemet, der i sammenhæng med kroppen og æterlegemet bærer både lyst, smerte og begær:

«Das dritte Glied der menschlichen Wesenheit ist der sogenannte Empfindungs- oder Astralleib. Er ist der Träger von Schmerz und Lust, von Trieb, Begierde und Leidenschaft usw. Alles dies hat ein Wesen nicht, welches bloß aus physischem Leib und Ätherleib besteht. Man kann alles das Genannte zusammenfassen unter dem Ausdrucke: Empfindung.» (Steiner 1907)
(Det tredje led i det menneskelige væsen er det såkaldte følelses- eller astrallegeme. Det er bæreren af smerte og lyst, af drift, begær og lidenskab osv. Alt dette har et væsen ikke, som alene består af det fysiske eller æterlegemet. Man kan sammenfatte alt det nævnte under udtrykket: Følelse).

Samlende handler det for astrallegemet om håndtering og produktion af menneskets følelsesliv. Astrallegemet er forbundet med menneskets fysiske organer, hvor hvert organ bærer på erfaringer fra tidligere liv, som mennesket allerede fra fødslen er installeret med (Steiner 2003 (1922) s. 12-13). Alle eksisterende erfaringer kobles med nye erfaringer, hvorved menneskets historie indskrives i astrallegemet på en omfattende og akkumulerende facon:

«Alt hvad vi gør her på jorden, skriver sig ind, for eksempel når vi skriver, hugger brænde eller giver nogen en ørefigen. Tilmed det vi ikke selv gør, men giver andre besked om at gøre  - og de så gør det – selv det skriver sig ind ved hjælp af de ord, vi sagde til de andre.»(Ibid.:14).

Ideen om registrering af handlinger og tale refererer til karmalæren, og det gælder både det vi selv gør, det vi siger, og det vi får andre til at gøre. Indskrivningen i æterlegemet handler dog kun om registrerbare hændelser (tale, skrive, gøre), og således ikke om menneskets tanker og ideer, som ikke er materialiseret på en registrerbar måde.

4. trin  - 21 år og frem

Sidste trin i det enkelte menneskes udvikling er udskillelsen af jeg-legemet, og i følge Steiner gør jeg-legemet mennesket til det højeste væsen på jorden:

«Dieser «Ich-Leib» ist der Träger der höheren Menschenseele. Durch ihn ist der Mensch die Krone der Erdenschöpfung.» (Steiner 1907: 4)
(Dette «Jeg-legeme» er bærer af den højere menneskesjæl. Derved er mennesket jordens krone).

Jeg'ets rolle er at forme og forandre de tre andre væsensled:

«…es ist alles dadurch geschehen, daß das «Ich» an den andern Gliedern der menschlichen Wesenheit gearbeitet hat. Ja darinnen liegt gerade die Aufgabe des «Ich», daß es die anderen Glieder von sich aus veredelt und läutert.» (Ibid.)
(Det hele er sket ved, at «jeg'et» har arbejdet ved de andre led i den menneskelige væsenshed. Ja deri ligger akkurat «jeg*ets» opgave, at det af sig selv forædler og lutrer de andre led).

Jeg-legemets funktion kan derved forstås som en slags organiserende instans for de øvrige legemer («lavere væsensled»). Her findes kulturen og samvittigheden som abstraktioner over de andre legemers virke. Bearbejdningen foregår på tværs af det enkelte menneskes aktuelle levede liv og alle øvrige liv, som reinkarnationstanken lægger op til.

Idet jeg-legemets funktionsområde ligger uden for dette projekts rammer, går vi ikke videre i præsentationen her. 

De 12 sanser

I løbet af de 14 foredrag om «Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik» præsenteres et væld af forskellige perspektiver, som indrammer Waldorfpædagogikken på et abstrakt plan. I denne korte fremstilling berøres blot emnerne sanser, eurytmi og viljesdannelse, da de har et erkendelsesmæssigt og pædagogisk indhold. 

Mennesket har ifølge Steiner 12 sanser, f.eks. viljessanser ,som er påvirket af viljen herunder følesans, livssans, bevægelsessans og ligevægtssansen. Herudover findes lugtesansen, smagssansen, synssansen og varmesansen, der er karakteriseret ved at være koblet til følelserne, samt erkendelsessanserne så som jegsansen, tankesansen, høresansen og sprogsansen. Alle sanserne opererer i princippet hver for sig; som perceptionskanaler modtager de impulser fra omverden, som gennem bearbejdning danner helheder i mennesket. Erkendelsesmæssigt er sansebeskrivelsen vigtig for waldorfpædagogikken:

«Daher werden Sie begreifen, wie unendlich wichtig es ist, dass der Mensch so erzogen werde, dass vieles in gleichmäßiger Pflege in dem einen Sinn entwickelt wird wie in dem anderen Sinn, da dann ganz bewusst systematisch, die Beziehungen zwischen den Sinnen, den Wahrnehmungen, aufgesucht werden». (Steiner 1919: 127)
(Derved vil De begribe, hvor uendeligt vigtigt det er er, at mennesket opdrages på en sådan måde, at meget gennem ens pleje udvikles i den ene og den anden sans, fordi derved opsøges relationerne mellem de to sanser, iagttagelserne, helt bevidst systematisk).

Der skal gennem pædagogisk arbejde skabes forbindelser mellem sansekanalerne til indramning af erkendelseshelheder. Samtidig er det vigtigt, at alle sanserne bliver stimuleret på en systematisk måde. Således er der stor forskel på Waldorfpædagogikkens billede af sanseapparatet og de mere konventionelle definitioner med 6 sanser (hhv. synssansen, høresansen, smagssansen, lugtesansen, balancesansen og følesansen). På denne måde illustreres det, at erkendelses- og sanseprocesser i Waldorfpædagogikken har et andet udgangspunkt sammenlignet med traditionelle reformpædagogiske tilgange. Når beskrivelsen af menneskets sansemæssige potentialer adskiller sig så markant, som det er tilfældet, er det vanskeligt at sammenligne Waldorfpædagogikken med konventionelle pædagogiske systemer. Ser man på sanseapparatet eksemplificeres også sloganet om «det hele menneske»:

«Wer glaubt, den Willen bilden zu können, ohne die ihn belebende Einsicht zu pflegen, der gibt sich einer Illusion hin. - In diesem Punkte klar zu sehen, ist Aufgabe der Gegenwarts-Pädagogik. Dieses klare Sehen kann nur aus einer lebensvollen Erkenntnis des ganzen Menschen hervorgehen». (Steiner 1961(1919): 83, egen markering)
(Den, som tror at kunne danne viljen uden at pleje den levende indsigt ved den, hengiver sig til en illusion. At kunne se klart på dette punkt er opgaven for nutidens pædagogik. Denne klare seen kan kun fremkomme af en livsfuld erkendelse af hele mennesket).

Visionen («klare Sehen») om «des ganzen Menschen» forstås altså på en anden måde end f.eks. Grundtvigs tanker om kroppen overfor ånden i dansk skoletradition, idet grundlaget for menneskets erkendelsesformer og forståelsen af menneskets væsen i det hele taget er meget anderledes i Waldorfpædagogikken. For at beskrive, hvordan det hele menneske aktualiseres på Rudolf Steiner skolerne, rettes blikket nu mod en række af de træk, som kendetegner Waldorfpædagogikken som alternativ til konventionelle pædagogiske udsigtspunkter.

Eurytmien

Eurytmien er en form for synlig tale, som alene praktiseres i antroposofisk sammenhæng og således også på de danske Waldorfskoler. Som udgangspunkt var det dog ikke pædagogiske hensyn, der dannede udgangspunkt for udviklingen af eurytmien. I 1912 indledtes udviklingen af dette bevægelsessprog, da en datter til et medlem af antroposofisk selskab skulle finde en profession, som så blev at arbejde med at koble bevægelser med lyde (Steiner 1926). Der findes en række eurytmiske former, fx toneeurytmi, helseeurytmi, terapeutisk eurytmi mv., men i denne fremstilling fokuseres der på eurytmien som grundlæggende antroposofisk kunstart.

På Waldorfskolerne dyrkes der to aktivitetsformer, hvor kroppen alene er i centrum for aktiviteten. På den ene side dyrkes der idræt med boldspil, idrætslege osv., som det kendes i folkeskolen og det almene gymnasium. De fysiske aktiviteter er væsentlige for mennesket, men her advarer Steiner om, at gymnastikken refererer til et materialistisk menneskesyn, hvor der trækkes paralleller til dyreverdenen:

«Übertriebene Sporttätigkeit ist praktischer Darwinismus. Theoretischer Darwinismus heißt behaupten, der Mensch stamme vom Tier ab. Praktischer Darwinismus ist Sport und heißt, die Ethik aufstellen,» (Steiner 1919: 192)
(Overdreven sportsudøvelse er praktisk darwinisme. Teoretisk darwinisme er at påstå, at mennesket nedstammer fra dyrene.. Praktisk darwinisme er sport og betyder, at etikken parkeres).

Af denne årsag skal der ikke overdrives med gymnastikken for at træne den fysiske krop alene, for kroppen må ikke forstås som et legeme i sig selv, men som en del af et større væsen. Den anden form for kropsligt udtryk er eurytmien, som er en form for bevægelseskunst, hvor der for hver lyd er en bevægelse:

«Und wenn einmal für alle Laute die eurythmischen Zeichen ausgebildet sind, so braucht Ihnen der Mensch nur vorzueurythmisieren und Sie lesen aus seinen eurythmischen Bewegungen ebenso die Gedanken ab, wie Sie in der Lautsprache sie hörend aufnehmen.»  (Ibid.)
(Og når engang de eurytmiske tegn er udviklet for alle lyde, så skal mennesket bare foreurytmisere for Dem, og De aflæser af hans eurytmiske bevægelser tankerne, ligesom De optager dem hørende i lydsproget).

På den måde tilsigtes det at udtrykke sproget med kroppen. I citatet står der «lyde» (Laute), men det handler om at give et kropsligt udtryk, der er kodet og kan aflæses af eurytmi-kendere. De eurytmiske bevægelser opfattes som værende meningsfulde frem for de almindelige gymnastiske bevægelser:

«Welche Bewegungen sollen wir ausführen lassen? - Und wir können die äußere Bewegung des Kindes hinführen zu sinnvollen Bewegungen, zu sinndurchdrungenen Bewegungen, so dass es mit seinen Bewegungen nicht plätschert im Geiste, sondern dem Geiste in seinen Richtungen folgt. Dann entwickeln wir die Leibesbewegungen hinüber nach der Eurythmie.» (Ibid.: 191ff)
(Hvilke bevægelser skal vi lade udføre? - Og vi kan gøre barnets ydre bevægelser til meningsfulde bevægelser, til betydningsgennemsyrede bevægelser, således at det ikke plasker i ånden, men derimod følger ånden i sine retninger. Dermed udvikler vi legemets bevægelser efter eurytmien).

Eurytmiske bevægelser menes at skabe et bestemt forhold mellem kroppen og ånden frem for blot at «plaske i ånden». Eurytmien forstås derfor som meningsfyldt, fordi man med kropslige bevægelser kan udtrykke meningsfulde lyde. Ud fra den forudsætning, at der er en bestemt bevægelse knyttet til en bestemt lyd, opfattes fysisk træning som værende mindre meningsfyldt end eurytmi. De eurytmiske bevægelser orkestreres af musik, men der er ikke tale om dramatisering af lyde, snarere om en kropslig fortolkning og gengivelse af disse:

«A human being performing eurhythmy has no need to make a special face. That does not matter. Naturally, it goes without saying, a normal and sound eurhythmist would not make a disagreeable face when making a kindly movement, but this would be the same in speaking. No art of facial expression independent of eurhythmic expression is aimed at…» (Steiner 1947 (1922))

Ansigtsudtrykket skal blot være neutralt, da det er bevægelserne med kroppen, der er i centrum. Som læringsmæssigt middel forstås eurytmien i sammenhæng med menneskets sansning af først lyde, dernæst at disse lyde symboliseres med en vokal, og derefter kan disse vokaler udtrykkes kropsligt:

«They first learned the sounds of speech as little children, — a resurrection, a rebirth at another stage. In this language of eurhythmy the child experiences what he had experienced earlier. It affirms the power of the word in the child through the medium of the whole being.» (Ibid.)

I sammenhængen forstås «the whole being», det hele menneske. Det samme fænomen, i dette tilfælde en lyd, besøges altså tre gange, hhv. som lyd, som vokalsymbol og som eurytmisk bevægelse. Som det før er beskrevet, betyder mimikken eller dramatiseringen ikke noget for selve den eurytmiske performance, hvorimod måden lydene fremføres på betragtes som et individuelt anliggende, som kan udøves i alle aldre:

«The personality can find expression through Eurythmy at each and every period of life, and through Eurythmy the beauty of both youth and age can be revealed.» (Steiner 1923)

Lyde korresponderer med bestemte bevægelser, og disse bevægelser kan naturligvis identificeres og aflæses af indforståede tilskuere, men samtidig forstås eurytmien som en bestemt individuel fortolkningskunst, hvor det enkelte menneskes udtryksform kommer til syne.

Afrunding af beskrivelsen af Waldorfpædagogikken

Waldorfpædagogikken hviler altså på et ret ukonventionelt teoretisk grundlag, hvor barnet, tilegnelse, udvikling osv. får andre betydninger end i nutidens «common sense» diskurser, selvom der tilsyneladende tales om det samme. Der er mange flere perspektiver at beskrive om Waldorfpædagogikken, som udelades her. Steiner talte og skrev om et væld af emner i begyndelsen af det 20. århundrede, hvor der i Tyskland syntes at være en særlig åbenhed for reformpædagogiske tiltag. Fremstillingen kan anskueliggøre Steiners forståelse af en række centrale temaer inden for Waldorfpædagogisk tænkning. De præsenterede citater, som bærer fremlæggelsen, er udvalgt på baggrund af deres styrke i forhold til at illustrere Steiners (og få andres) pointer. Således er der plukket i et bredt tekstmateriale, der tilsammen udgør den mosaik af udsagn, der i sammenhæng med de uddybende kommentarer strukturerer teksten. Der er en række grundlæggende antagelser i antroposofisk tænkning, som man enten må acceptere som værende sande eller sandsynlige eller forkaste som værende ubegrundede sære postulater. Uanset om man tilhører den ene eller den anden fløj, har det været hensigten med præsentationen at tilbyde et fundament for diskussion og åbenhed over for emnet. I forhold til ovenstående afsnit hvor eurytmien præsenteres, skal det nævnes, at repræsentanter fra skolerne, efter at have gennemlæst afsnittet, har tilbudt en lidt anden fortolkning og begrundelse for eurytmien. På skolerne arbejdes der med forskellige forståelser af eurytmiens begrundelser, og flere af lærerne på Rudolf Steiner skolerne finder ovenstående præsentation mindre præcis i forhold til, hvordan de arbejder lokalt, hvorved de kan siges at arbejde med mere moderne fortolkninger, der ikke som i præsentationen hviler på en tekstnær analyse af Rudolf Steiners beskrivelse af eurytmien. Præsentationen forholder sig primært til eurytmiens begrundelse ud fra Rudolf Steiners tekster om emnet. En mere udfoldet beskrivelse, som de enkelte skoler praktiserer, kan findes på skolernes hjemmesider, hvor der findes en lang række fremstillinger, der kan supplere beskrivelsen. 

Je.Bod. / N.Ro.J.


Litteratur

Juul, J. (1999). Dit kompetente barn - på vej mod et nyt værdigrundlag for familien. København: Schønberg
Lejon, H. (1997). Historien om den antroposofiska humanismen: den antroposofiska bildningsidén i idéhistoriskt perspektiv 1880-1980. Stockholm: Almquist & Wiksell International (Stockholm Studies in the History of Ideas, 3)
Steffens, A. (1923). Fra barn til voksen - Fra et kursus for lærere afholdt af Rudolf Steiner, Dornach, Julen 1921-22. Kristiania: Vidars Forlag
Steiner, R. (1907). Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkt der Geisteswissenschaft.  Rudolf Steiner Online Archiv
Steiner, R. (1919). Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik. Rudolf Steiner Online Archiv
Steiner, R. (1922a). Ein Vortrag über Päsagogik während des "frabzösichen Kursus" am Gotheanum, 16. September 1922
Steiner, R. (1922b). Menschliches Seelenleben und Geistesstreben. Ein Vortrag am 26. Mai 1922
Steiner, R. (1919/1961). Die pädagogische Grundlage der Waldorfschule. Rudolf Steiner Nachlassverwaltung
Steiner, R. (1926/1967). A Lecture on Eurythmy. London: Rudolf Steiner Press
Steiner, R. (1947). Steinerskolen og dens åndelige grundlag. Oslo: Vidarforlaget