Zionismens folkemord i Palæstina er i dag et barbari, der overgår nazismens terror i Europa under 2. Verdenskrig. Palæstinenserne er i dag verdens jøder, og zionisterne deres bødler

Børnehaven der er et kommunalt tilbud til alle, har til mål at skabe pasnings-, trivsels-, lærings- og udviklingsmuligheder for børn i alderen 2-6 år. Børnehaven er sammen med dagplejen, vuggestuen, aldersintegrerede institutioner, skolefritidsordninger og klubber samt fritidshjem den enkelte kommunes forebyggende og pædagogiske tilbud til alle børn. Det skal dog pointeres, at ordet børnehave er afskaffet i det officielle sprogbrug, hvor ordet dagtilbud dækker over alle institutionsformer for børnene mellem 0-5 år (inklusiv dagplejen).

Ordet børnehave er en direkte oversættelse af det tyske ord kindergarten, som den tyske pædagog Friedrich Fröbel i 1881 var ophavsmand til. Børnehaveideen og institutionen blev af Fröbel etableret i Thüringen i 1840. Børnehaven som bevægelse og institution kan ses i logisk forlængelse af første halvdel af 1800 tallets mange asyler, der tog vare på små børns pasning, opdragelse og undervisning, f.eks. i Robert Owens alternativsamfund omkring bommuldspinderi i New Lanark i Skotland og på en helt anden måde de københavnske asyler fra 1828. Børnehaven har rødder i oplysningstidens ideer om opdragelse, bl.a. formuleret af Rousseau, Pestalozzi samt af videnskabelige pædagogiske tilgange bl.a. formuleret af J.F. Herbart, f.eks. hans begreb om opdragende undervisning. Asylerne havde et pasningsmæssigt sigte og der var et overvældende antal børn til en enkelt asylmutter. Som reaktion herpå og med henblik på indførelse af en pædagogisk kvalitet blev Fröbel børnehaverne udviklet.

Børnehavetanken hos Fröbel og hos de danske børnehavepionerer Hedwig Bagger og Anna Wulff samt Erna Juel-Hansen, der i 1871 oprettede den første børnehave i Danmark. Der var tale om forskellige institutionsudformninger: asylet, den fröbelske halvdagsbørnehave og folkebørnehaven, der alle med forskellig vægtning havde et dobbeltsigte: at få børnene væk fra gaden, at undgå de blev ladt alene mens forældrene arbejdede (i visse tilfælde med en brædevinssut) og at tilbyde dem udviklende aktiviteter. Således drejede det sig ikke kun om pasning af børn i den begyndende industrialisme, men rummede samtidig en pædagogisk og politisk dimension, nemlig i lyset af oplysningstidens og romantikkens filosofi at se børnehaven og højskolen som institutioner hvor statsborgerdannelsen kunne få helt nye muligheder.

De teser som Fröbel i 1840 fremsatte om småbørnsopdragelse synes at have bevaret sin gyldighed ind i det 21. århundrede: Børnehaven er et nødvendigt supplement til hjemmet; den skaber et opdragelsesfællesskab med jævnaldrende; børn – uafhængigt af køn, stand og konfession – har ret til opdragelse; opdragelsen skal være en helhedsopdragelse og skal ske gennem leg og egen virksomhed; opdrageren skal være professionel; børnehaven skal være en del af det samlede uddannelsessystem, men have sin egen logik og ikke være en forskole.

Børnehaves udvikling i Danmark kan beskrives gennem tre bølger, der gennem hele 1900 tallet har interfereret: I første bølge er børnehaven et halvdagstilbud til den borgerlige families børn, hvor det gode hjem efterlignes samtidig med, at børnehavepædagogen formulerer barnets interesse overfor forældrene (Anna Wulffs Hellerup-børnehave). I anden bølge med en filantropisk tilgang rettes opmærksomheden mod de dårligt stilledes børn, der gennem opdragelse og undervisning skulle opnå uddannelse (Hedwig Bagger og Anna Wulff). Den tredje bølge er domineret af kravet om nødvendigheden af uddannelse (af pædagogerne) samt af pædagogiske og psykologiske teorier og diskussioner, hvor også Maria Montessoris mere naturvidenskabelige forankring præger billedet.

I Danmark blev der fra 1919 givet tilskud til drift af børnehaver, og med lov om Forebyggende børneforsorg fra 1964 og frem til 1970 steg antallet af børnehaver. Disse var dog overvejende halvdagsbørnehaver og først med 1970’ernes kvindefrigørelse og kvindernes talstærke indtog på arbejdsmarkedet blev børnehavernes antal væsentligt forøget. Efter byggestoppets ophør og vedtagelsen af Bistandsloven i 1976, hvor kommunerne overtog driften af børnehaven, der ved denne lejlighed fik betegnelsen daginstitution, skete en eksplosiv udbygning. Således var kun 20 % af børnene indskrevet i børnehaven i 1950'erne, ca. halvdelen af børnene i slutningen af 1960'erne, og ved udgangen af det 20. århundrede var næsten 90 % af de 3-5-årige indskrevet i børnehaven. Næsten alle kommuner lever i dag op til forældrekravet om pladsgaranti. Driften af børnehaven afholdes kommunalt sammen med en anseelig forældredel.

Forældrene har gennem årene haft en demokratisk indflydelse gennem valgte forældreråd. En indflydelse der yderligere blev styrker med revision af Bistands­loven i 1993, hvor en betænkning og vejledning om forældrebestyrelser markerede, at forældrebestyrelsens «opgave er at fastlægge principperne og retningslinierne for daginstitutionens pædagogiske virksomhed».

Deltidsbørnehaver findes fortsat men dog i et meget lille omfang. Heldagsbørnehaver med en ugentlig åbningstid mellem 45-60 timer er det almindelige. Hertil kommer den døgnåbne daginstitution – natbørnehaven, der bl.a. på DSBs initiativ blev indført i et antal kommuner blev i 1990'erne for at imødekomme enlige forsørgere med nat- og skifteholdsarbejde.

Børnehaverne er vokset ud af private og velmenende initiativer, som blev organiseret i foreninger, f.eks. Dansk Fröbelforening og Menighedernes Daginstitutioner, der mere eller mindre havde (og har) en forankring i et kristent livssyn. Som modvægt hertil opstod religionsfrie foreninger som f.eks. det socialdemokratisk forankrede forening Frie Børnehaver; og som politisk pendant hertil den konservativt orienterede forening Danske Daginstitutioner. Dette private og politiske islæt eksisterer fortsat om end den politiske ideologi og kamp imellem disse er tonet ud. Omfanget af selvejende institutioner er også vigende; man kan ligefrem sige, at de i starten af nye årtusinde udsættes for en politisk pres vedr. deres fortsatte eksistens. De selvejende institutioner har driftsoverenskomst med kommunen men med egen bestyrelse og vedtægter. Bortset fra menighedsbørnehaverne er der heller ikke tydelige forskelle på pædagogikken og det ideologiske grundlag mellem de selvejende og kommunale børnehaver.

Modsat de fleste andre lande har man i Danmark været politisk forbeholden overfor centrale formuleringer og lovkrav om det pædagogiske arbejde i børnehaverne. Frem til 2004 klarede man sig med enkelte mål og indholdskategorier i Lov om Social Service, ligesom en del kommuner havde udarbejdet målsætninger som dannede udgangspunkt for pædagogernes og forældrebestyrelsens pædagogiske beslutninger. En åbenhed der gennem årene har udgjort grundlaget for en frodig pædagogisk debat, uenighed og udvikling. Denne pædagogiske og ideologisk ”kamp” om børnehavepædagogikken har været synlig siden børnehavens tidlige start, hvor der var en vis spænding mellem en Fröbel og Montessori orienteret tilgang samt mellem pædagoger uddannet på Fröbelseminariet og Fröbelhøjskolen. Hvor Fröbel-pædagogerne betonede børns egen leg og leg med det særlige fröbelske legetøj (legegaver) samt praktisk-musisk aktivitet, vægtede den italienske læge og pædagog Maria Montessori børns læring via arbejde og især målrettet arbejde med et system af beskæftigelsesmaterialer. Børnehavepædagogikkens form og indhold har – både som med- og modbevægelser - på mange måder afspejlet forandringer og bevægelser i kulturen og samfundet. Efter 2. verdenskrig fik reformpædagogikken med en kulturradikal dimension indflydelse på børnehavens pædagogik. Vægten blev lagt på barnets egen aktivitet og selvbestemmelse samtidig med at pædagogerne udfordrede børnene med bl.a. jazzinspirerede sang, musik og rytmik. Se f.eks. Jens Sigsgaard, der var rektor for Frøbelseminariet.

Denne reformpædagogiske praksis blev i slutningen af 1960'erne og starten af 1970'erne kritiseret for at være for antiautoritær og børnecentreret, da børnene i for høj grad selv fik ansvaret for at tage udfordringer på sig. Vægtningen på frihedsbegrebet og dermed barnets selvvirksomhed, frie valg og fravalg blev beskyldt for at tangere en laizze-faire pædagogik, og betoningen af det skabende arbejde, de såkaldte kreative aktiviteter, blev kritiseret for at være former uden indhold. Heroverfor rejste der sig et krav om at pædagogikken skulle sætte samfundsemner på dagsorden, børnene skulle allerede i børnehaven opøve en kritisk (samfunds)indstilling. Denne kritik kom bl.a. til udtryk i en målsætningsdebat, der blev ført i det nystiftede BUPLs forbundsblad Børn & Unge. Også flere pædagogseminarier var spydspids i en kritisk nyformulering af småbørnspædagogikken, ikke mindst Småbørnsseminariet i Teglgårdsstræde. Fagkritiske studier af børnehaven blev bl.a. skitseret af Kirsten Poulsgaard og en marxistisk funderet kritik blev f.eks. udtrykt af Agnete Diderichsen, Stig Broström, Harald Rasmussen, og Arne Sjølund. I forlængelse af kritikken indoptog en del af børnehaver i 1970’erne en mere kritisk-frigørende samfundsorienterede pædagogik, bl.a. en såkaldt strukturerede pædagogik. Denne blev dog for ofte for struktureret og mistede sit kritiske potentiale og blev i 1980’erne og 90’erne afløst af en såkaldt selvfovaltningspædagogik, der ofte på baggrund af freudo-marxistisk grundlag genindsatte børns frie valg og prioriterede samvær med kammerater frem for vokseniværksatte aktiviteter. Også her er der tale om interfererende bølger og i starten af den 21. århundrede ses en bevægelse hen imod en mere samfundsmæssig indholdsbestemt pædagogik beskrevet via års-, virksomheds- og læreplaner, - hvilket også var karakteristisk for børnehaverne i slutningen af 1800-tallet og begyndelsen af 1900-tallet..

Man kan hævde, at frem til begyndelsen af 1990’erne fik børnehavepædagogikken stort set lov til at udvikle sig selv på egne præmisser. Fra officielt hold overlod man det til pædagogerne og forældre at føre diskussioner og udforme en praksis som man kunne blive enige om. Bortset fra virkningerne af den såkaldte ”indoktrineringsdebat” i 1970’erne (bl.a. foranlediget af byggelegepladsen Hudegrunden) accepterede myndighederne, at der blev diskuteret og praktiseret relativt yderliggående pædagogiske praksisser: reformpædagogik til den ene side og en kritisk marxistisk inspireret pædagogik til den anden side. En sådan langmodighed med børnehaveideologierne skyldes formentlig dels at der ”kun” var tale om en pædagogik for småbørn og dels at det var relativt få børn, der gik i børnehaven. Med andre ord var børnehaven ikke et egentligt samfundsmæssigt anliggende, den blev ikke set som en del af det samlede uddannelsessystem.

Denne langsomme bevægelse væk fra selvforvaltningsideen fik yderligere et skub i 2004 hvor lov om pædagogiske læreplaner blev vedtaget. Uden ændringer af målene og pædagogiske principper, bl.a. indførelse af læringsbegrebet i 1998, blev lov om pædagogiske læreplaner tilføjet lov om social service, hvilket betød at pædagogerne skal have fokus på seks temaer, som de også hvert år skal dokumentere hvordan de har arbejdet med disse. Temaerne er: Barnets personlige udvikling, sociale kompetencer, sproglige kompetencer, krop og bevægelse, naturen og naturfænomener samt kulturelle udtryksformer og værdier. Der er tre begrundelser for indførelse af pædagogiske læreplaner. Man antager at et målrettet arbejde med de nævnte seks temaer kan bidrage til: a) at alle børn får en god skolestart, b) at der sker en udligning af den kvalitetsforskel der gør sig gældende daginstitutioner imellem, samt c) at man herigennem kan bidrage til udligning af negativ social arv.

Der er i 2004 iværksat en udviklingsproces i daginstitutionerne og der blev afsat store millionbeløb til kursustilbud, evalueringsaktiviteter og udviklingsprojekter i kommunerne. Børnehaven (dagtilbuddene) er bragt i ny bevægelse og ses i dag som en del af det samlede uddannelsessystem. Som en del af denne proces blev al lovgivning om dagpleje, vuggestue, børnehave, fritidshjem og klub i juni 2007 samlet i en lovpakke: Lov om dag-, fritids- og klubtilbud m.v. til børn og unge (dagtilbudsloven). Denne rummer få fornyelser i forhold til den tidligere lovgivning. I formålet hedder det, at børn skal have et fysisk, psykisk og æstetisk børnemiljø, der fremmer deres trivsel, sundhed, udvikling og læring. Her er tale om to væsentlige tilføjelser, nemlig trivsel og sundhed. Endvidere er børns demokratiske indflydelse opprioriteret. Det hedder bl.a., at børn skal have medbestemmelse, medansvar og forståelse for demokrati.

Om indførelse af pædagogiske læreplaner betyder et brud med den danske børnehavepædagogiks betoning af leg og selvvirksomhed og en bevægelse hen imod en førskolepædagogik med egentlig undervisning kan ikke svares på i dag. Men der er rejst kritik af den tiltagende læringsdimension i børnehaven og begyndende brobygningsarbejde med skolen. Det ses som et brud med den danske tradition. For modsat de fleste andre europæiske lande, hvis børnehavepædagogik har en tæt tilknytning til skolen, er den danske, tyske og de øvrige nordiske landes børnehavetradition kendetegnet af en egen identitet, en selvstændig pædagogik, der formulerer sig uafhængigt og ofte i modsætning til skolen.

Denne egenidentitet mener kritikere er blevet truet, da man siden 1990’erne har udfoldet energiske bestræbelser på at skabe helhed i børns liv, hvilket i alle de nordiske lande har ført til en bevægelse hen imod en tilknytning til skolen. En tilknytning som af kritikere ses som en skolegørelse, en skolificering.

I august 2018 trådte en dagtilbudsreform i kraft. Dagtilbuddet (dagplejen, vuggestuen og børnehaven) fik en ny formålsformulering og en styrket pædagogisk læreplan, som afløste den pædagogiske læreplan fra 2004. Formålet i den nye Dagtilbudslov udstikker perspektiver for arbejdet med den styrkede pædagogiske læreplan. I formålet er indskrevet tre centrale fagbegreber, nemlig dannelse, børneperspektiv og læringsmiljø. Selv om disse ikke er nye i den pædagogiske debat er det en nyhed, at de indgår i formålsformuleringen.

Den styrkede pædagogiske læreplan rummer de samme seks pædagogiske temaer som 2004 loven, men de er dog opdaterede og reformuleret. Der ønskes fortsat en målorientering, men frem for mål for det individuelle barns læring, sættes mål for læringsmiljøet.

S.Br.