Zionismens folkemord i Palæstina er i dag et barbari, der overgår nazismens terror i Europa under 2. Verdenskrig. Palæstinenserne er i dag verdens jøder, og zionisterne deres bødler

Wolfgang Klafki (1927-), tysk didaktiker der må bedømmes som en af vor tids førende didaktiker med stor indflydelse på tysk og nordisk pædagogik.

Klafki er født 1927 i Augerburg i Østpreussen. Efter skolegang og militærtjeneste læste han til lærer i 1946-48 ved seminariet i Hannover, hvorefter han studerede pædagogik, filosofi og tysk ved universitetet i Göttingen hos Eric Weniger og senere i Bonn hos Theodor Litt. Blev i 1969 professor i pædagogik ved universitetet i Marburg. Wolfgang Klafki og hans dannelsesteoretiske didaktik har haft afgørende indflydelse på tysk og skandinavisk dannelsestænkning og didaktik, og han anses i dag for at være den mest betydningsfulde repræsentant for tysk pædagogik. Han er pensioneret men fortsat aktiv i såvel videnskabeligt som pædagogisk organisatorisk arbejde.

Wolfgang Klafki har gennem årene holdt forelæsninger i Danmark - bl.a. på Danmarks Lærerhøjskole, hvor han ved en lejlighed fortalte, at han havde et særligt forhold til Danmark, fordi han som 17 årig tysk soldat på et skib i Østersøen blev torpederet og tilbragte en tid som krigsfange i Holbæk. Dette har han skrevet om i en antologi, der også belyser, hvordan unge blev medlem af Hitler Jugend (Klafki, Hg., 1988).

Med udgangspunkt i den tyske åndsvidenskabelige pædagogik, der er kendetegnet ved at bruge historiske-hermeneutiske metoder i den pædagogiske forskning, udviklede Wolfgang Klafki sidst i 1950'erne en dannelsesteoretisk didaktik, der så at sige søgte at forene en formal dannelse med en material dannelse. Hvor den formale dannelse vægter formen og hævder, at det ikke er vigtigt, at barnet tilegner sig en bestemt viden, men derimod gives mulighed for at forme sig og lære sig måder at handle på (metoder), der vægter den materiale dannelse et bestemt stof (materie), som man antager, den opvoksende generation har brug for. Denne grundlæggende modsætning mellem på den ene side at afgrænse sig til at præsentere børnene for et givent kundskabsmasse, og på den anden side at betone betydningen af formen og vægte at børnene er aktive, engagerede, motiverede og opmærksomme, har Klafki søgt at forene i teorien om «kategorial dannelse».

Klafkis dannelsesbegreb har undergået forandringer gennem hans mangeårige virke. I perioden med den kategoriale dannelse søgte han en teoretisk bestemmelse af dannelsens natur. I denne periode blev dannelse med Klafkis sprogbrug set som det fænomen, ved hvilket vi umiddelbart begriber enheden af det objektive og subjektive, hvor en fysisk og åndelig virkelighed har åbnet sig for et menneske, og hvor dette menneske har åbnet sig for denne sin virkelighed (Klafki, 1983, s. 61).

En dannelse der er præget af en sådan dobbeltsidig åbning betegner Klafki kategorial dannelse, hvorved menes, at bestemte kategorier eller begreber har medvirket til, at individet får et givent forhold eller fænomen i sin omverden til at «falde på plads» i forhold til andre forhold og fænomener. Individets aktive arbejde med kategorien fører til, at det får adgang til omverden og samtidigt hermed bedre forståelse af sig selv. Med Klafkis (1983, s. 62) ord hedder det, at «dannelse er kategorial dannelse i den dobbeltbetydning, at en virkelighed 'kategorialt' har åbnet sig for et menneske, og dette menneske netop hermed selv er blevet åbnet for denne virkelighed – takket været indsigt, erfaringer, oplevelser af 'kategorial' art, som dette menneske selv har fuldbyrdet». Den kategoriale dannelse kan ses som en syntese af bevidsthedsformer og kategorier, hvormed individet får adgang til både sig selv og sin omverden.

Klafki indgik åbent i de pædagogiske diskussioner og lyttede bl.a. til Frankfurterskolens kritik af, at han manglede samfundsmæssige refleksioner, hvilket førte til en nyformulering i 1980’erne: den såkaldte kritisk-konstruktive didaktik. I denne integrerede han den åndsvidenskabelige metode med andre tilgange, først og fremmest brug af empiriske metoder og «kritiske» metoder i arbejdet med pædagogiske og didaktiske problemstillinger.

Begrebet «kritisk» betegner her en kundskabsinteresse i forhold til at give børn og unge mulighed for at udvikle selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet. Kort sagt: pædagogikkens hovedperspektiv er stræben mod et mere demokratisk samfund. Begrebet «konstruktivt» peger mod en løbende handlings- og forandringsinteresse i form af iværksættelse af udviklingsarbejder, reformarbejder samt udkast til, hvad han kalder «en mulig pædagogik» for ikke at antyde, at der kun kan udledes én «rigtig» pædagogik. Det skal bemærkes, at Klafki har deltaget i store og imponerende udviklingsarbejder i Hannover, der i høj grad var inspirerende for netop en mulig pædagogik.

Den kritisk-konstruktive didaktiske tilgang har Klafki som sagt løbende om- og videreudviklet helt op til i dag.

Den demokratiske stræben er under indflydelse af den kritiske teori, som Klafki lader sig inspirere mere og mere af op igennem 1980'erne. I slutningen af 1980'erne gennemførte han didakti­ske analyser, der førte til udpegelse af nogle epokety­pi­ske nøgleproblemer som grundlag for frem­tids­ori­enteret globalt dannel­sesarbejde: spørgsmålet om krig og fred, problemet om nationalisme, det økologiske problem, den samfundsmæssigt producerede ulig­hed, samt farer og muligheder ved nye sty­rings-, infor­mations- og kommu­nika­tionsme­dier. Med sådanne skitser opnås kataloger (ikke en kanon) over epoketypiske kærneproblemer og kulturelle ledemotiver, der kan udgøre en del af skolens generelle stof.

Her ses en bevægelse mod en tydeligere kritisk samfundsorientering, hvilket også slår igennem i Klafkis nyere formuleringer, hvor dannelse ses som «evne til fornuftig selvbestemmelse, der forudsætter eller indbefatter frigørelse fra det fremmedbestemte, såsom evne til autonomi, til fri selvstændig tænkning og til frit at træffe selvstændige moralske afgørelser» (Klafki, 2001).

Hvor Klafkis teori om den kategoriale dannelse er en dannelsesteoretisk didaktik, kan man sige, at teorien om epoketypiske nøgleproblemer er en politisk dannelsesteori med henblik på en moralsk-politisk indholdsbestemmelse.

Denne bevægelse hen imod en øget kritisk politisk orientering er blevet kritiseret af andre dannelsesteoretikere, der grundlæggende mener, at skolen overvejende skal bidrage til børnenes dannelse i tilknytning til kundskabstilegnelsen. F.eks. har Klafkis tyske kollega Hermann Giesecke fremført en sådan kritik.

Det er værd at bemærke, at Wolfgang Klafki gennem sit liv ikke kun har arbejdet teoretisk og filosofisk, men i høj grad er optaget af praktiske skoleforhold, udviklingsarbejder osv. Skønt for længst pensioneret, fungerer han stadig som konsulent for skolevæsener.

S.Br.