Kategorier dette opslag er registreret under:
DatoOpdatering
Indhold
Diskussionsforum
Send
Sidst ajourført: 13/3 2020
Ansvarlig redaktion: Pædagogik
Læst af: 359
: :
Socialpædagogik
Left
Rocks
2020-02-29 16:33

Socialpædagogik kan forstås både i en snævrere og bredere forstand. I snæver forstand tænkes socialpædagogik som et særligt fag med sit eget kundskabsområde, egen profession og egen fagforening. I bred forstand forstås socialpædagogik som svar på sociale spørgsmål (f.eks. fattigdom, arbejdsløshed eller manglende integration i samfundet i kraft af den teknologiske og økonomiske udvikling).

Socialpædagogik er således et samlebegreb eller en paraply for alle delområder i socialpædagogisk arbejde, som bestemmes af de tilbud, tjenester eller services og foranstaltninger, hvor handlingsmuligheder som rådgivning, opdragelse, omsorg, hjælp og pleje er mere eller mindre dominerende. Ser vi på den samlede sektor for institutionaliseret opdragelse, uddannelse og dannelse, rådgivning og støtte, er det næppe muligt at pege på problemfelter og arbejdsområder, hvor vi ikke finder socialpædagoger. Et professionelt socialpædagogisk arbejde indeholder fire kompetenceområder, nemlig (1) fagkompetencer (den arbejdsspecifikke viden om opgaver og målgrupper, retlige og samfundsmæssige betingelser, metodiske handlemåder), (2) management-kompetence (procesrelaterede evner til systematisk planlægning, organisation, beslutning, målsætning, koordination og kontrol i forhold til, hvordan opgaven løses), (3) social kompetence (at kunne samtale med mennesker, empati, at fornemme egne følelser, evne til åben kommunikation – også i tilfælde af konflikter og uenigheder), og (4) personlig kompetence (at kunne håndtere stress og belastninger, mestre rolledistance og selvrefleksion, evne til at håndtere den professionelle rolle i spændingsfeltet mellem ens selvbillede hhv. andre billede af en).

I det følgende uddybes den socialpædagogiske dimension med en teoridiskussion og sat ind i en politisk belysning.

 


 

Socialpædagogik i et politisk lys

Opslaget indkredser, hvad socialpædagogik tænkes at være. I første hoveddel præsenteres teoretiske definitioner eller aktuelle forståelser af et begreb, der ikke er entydigt. Som et mellemstykke knyttes an til en helhedsorienteret forståelse af menneskets samspil med samfundet. Derefter følger som anden hoveddel en diskussion af professionens ”Janus-ansigt”. Afrundende samles op og peges på perspektiver for socialpædagogikkens videre udvikling i dialektikken mellem teori/forskning og pædagogisk praksis.

1. del: Hvad er socialpædagogik som teori?

Det er der efterhånden givet mange bud på. De stritter i mange retninger, og det er ikke muligt her at præsentere en samlet oversigt (se evt. Jensen 2006, kap. 4 for en uafsluttet diskussion og oversigt). Man kunne for at sammenligne før og nu ønske sig, at der havde været en gylden urtid inden den babylonske syndflod, der kendetegner nutiden. Til beroligelse skal det understreges, at den tid ikke kan stedfæstes. Der findes ingen gylden urtid at vise tilbage til; der er heller ikke tale om en forfaldshistorie, med derimod om, at socialpædagogikken udgør et omstridt terræn, der til stadighed er under forandring (Reyer 2008).

Det mindsker ikke uoverskueligheden, og for at reducere den peges her på tre forskellige tilgange:

Den første henviser til en socialpædagogik som etableret fagdisciplin: Den er en samfundsvidenskab, fordi den har blik for det sociale liv eller levevilkårene. Den er en virkelighedsvidenskab, fordi den bygger på empiriske sagsforhold. Den er en handlingsvidenskab, fordi den orienterer sig mod indflydelse og forandring af både mennesker og strukturer. Den er en tværfaglig videnskab, fordi den uden at binde sig til enkeltvidenskaber knytter sine egne teorier til referencedisciplinernes erkendelser (Mühlum 2000, s. 99, min frie fordanskning).

Denne pointe annekteres af mindst to væsentlige grunde. For det første peges på, at vi har at gøre med et selvstændigt empirisk belagt vidensfelt. For det andet er socialpædagogik en integration af mange grundvidenskaber. Akkurat her finder vi kimen til en moderne socialpædagogik.

Den anden understreger det særegne ved socialpædagogikken: Den er en særlig måde at tænke på, ikke en særlig metode eller særlig arbejdsstil. Derfor integrerer socialpædagogikken elementer af videnskab, uddannelse og arbejde, idet den som akademisk disciplin både inkluderer socialpædagogik som videnskabeligt system, som uddannelsessystem og som arbejdssystem (Hämäläinen 2003, s. 150).

Denne pointe annekteres, fordi socialpædagogikken gennem hele sin levetid har været præget af denne særlige måde at tænke på.

Den tredje lægger vægten på, at socialpædagogik er pædagogik (Jensen 2006, s.228), men samtidig adskiller sig fra den individuelle og almene pædagogik ved at fastholde en historisk-samfundsmæssig refleksionsramme: Socialpædagogik kan i sin historisk-samfundsmæssige udvikling forstås som samfundsmæssige reaktioner på den kendsgerning, at børn, unge og ældre har problemer med at mestre de udfordringer, der er en følge af social desintegration (ibid., s. 234-5).

Denne pointe modtages også med kyshånd, fordi den fremhæver, at de tre definitioner i forskelligt omfang vedgår sig deres tilknytning til pædagogik både som videnskab og profession og ikke som videnskab for en profession. Desuden er tilgangene opmærksomme på, at socialpædagogik er et sammensat felt, der konstitueres af praktisk socialpædagogisk arbejde, socialpædagogik som undervisningsfag og socialpædagogik som forskning. I Danmark har de bærende bestanddele i socialpædagogik været det professionelle arbejde hhv. undervisningsfaget (uddannelsen til socialpædagog).  Forskningen er kommet til senere og er stadig en mangelvare. Endvidere har hver af feltets tre bestanddele en egen logik, der har betydning for, hvordan de gensidigt kan berige eller bekrige hinanden, og denne logik er tilmed relativt uafhængig af, hvilke teorier, hvilke dele af undervisningsfaget hhv. dele af professionel praksis, man orienterer sig imod. Man kunne muligvis med fordel lade sig inspirere af Jens Rasmussen, Søren Kruse og Claus Holm, der skelner mellem praksisviden, professionsviden og forskningsviden. Ved at anvende vidensformerne som markører indses, at der eksisterer varierede behov for viden og således også opfattelser af teori (Rasmussen et al. 2007).

Alene disse tre tilgange burde kunne overbevise om, at et fælles paradigme ikke er muligt og heller ikke ønskeligt (i det mindste ikke for tiden). Anstrengelser i retning af at presse en og kun en opfattelse igennem ville blot føre til nye udgrænsninger hhv. etablering af konkurrerende paradigmer. Uenigheder behøver langt fra at udløse panik. Tværtimod kan de stimulere en fortsat intensiveret diskussion om forståelsen af socialpædagogik (en længere udredning findes i Kragh 2003: 145-192).

Når socialpædagogikken konstituerer sig senere end en række klassiske akademiske discipliner, kan det forklares ud fra dens formål, som er at handle i et samfundsmæssigt problemfelt ud fra bestemte praktiske intentioner. Denne side af sagen bidrager ligeledes til at begrunde disciplinens aktuelle status.

Tilbage står, at socialpædagogikken som enhver anden videnskab som minimum bør indeholde ”en genstand/et genstandsfelt, en metode, et fagsprog og ideelt set et kernecurriculum, indeholdende en kanon af tekster, der nødvendigvis må studeres” (Niemeyer 2002, s. 341, min oversættelse). Selv om det kunne være en ønskelig situation, er det endnu meget langt fra at være en mulig situation. Niemeyers pointe er alligevel ikke uinteressant, fordi den fremadrettet peger hen mod at etablere et fælles samtalegrundlag eller en diskussionskultur. Uden et sådant giver det ikke mening at strides om forskellige opfattelser og tilgange, fordi de alligevel ikke indgår i en fælles diskussion og dermed kommer hinanden ved. Sigtet kunne være at etablere enhed i mangfoldighed ved at finde frem til en ”hård kerne”, som anerkendes fra alle eller de fleste sider. Gør man det socialpædagogiske problem til udgangspunkt for søgeprocessen, viser integrationsproblemer i det moderne sig at være kernen i den pædagogisk videnskabelige debat om socialpædagogik og individualpædagogik (Reyer 2008, s. 45; Jensen 2006, kap. 2; Jensen 2011a:66-71). I Reyers knivskarpe formulering udgør socialpædagogik ligefrem ”en samlende teoretisk referenceramme til modernisering af pædagogikken” (ibid.).

Lad os opholde ved det socialpædagogiske problem set i et samfundsmæssigt perspektiv. Det teoretiske greb her at forstå socialpædagogikken som afhængig variabel under overskriften ”Socialpædagogikken og industrisamfundets krise”. 

Sigtet er i skitseform at belyse forholdet mellem socialpædagogik og industrisamfund. Derved forsvinder nuanceringer og mellemregninger til fordel for teseagtige spidsformuleringer. Denne form er valgt, fordi hensigten først og fremmest er at orientere om den historiske baggrund og udvikling af socialpædagogikken. 

I det følgende fremstilles en (ud af flere) sammenhæng mellem socialpædagogik og industrisamfund. Den bærende påstand er, at eftersom industrisamfundet befinder sig i en krise, vil dette påvirke socialpædagogikken. Fremstillingen struktureres i fire afsnit med følgende ledetråde: 

  1. Socialpædagogikken som barn af industrisamfundet
  2. Socialpædagogik som snylter og som nødvendigt korrektiv
  3. Udviklingen af vores levevis og økonomi udviser tydelige krisetegn
  4. Industrisamfundets krise betinger nødvendigheden af en nyorientering af socialpædagogikken 

1. Socialpædagogikken som barn af industrisamfundet

De moderne samfund er industrisamfund. Deres økonomiske styrke bygger i høj grad på arbejdsdelingen i såvel den industrialiserede produktion som i et differentieret og voksende felt af tjeneste- eller serviceydelser. Hvor økonomien blomstrer, styres den ideelt set af markedsmekanismer, som lader kapitalen og i stigende grad også menneskene bevæge sig derhen, hvor den mest effektive indsats finder sted (kapitalens og arbejdskraftens frie mobilitet). Rationalitet og orientering mod materiel gevinst (merværdi) er kendetegnende for denne økonomiske form, som har skabt en hidtil uset velstand i dele af verden. Den økonomiske organisation svarer til en høj grad af differentiering i almenvellets funktion og ledelse og de organiserede socialsystemer – struktureret af retten.

Socialpædagogikken er barn af industrisamfundet. Den opstod og udviklede sig med de moderne industrisamfunds opståen og udvikling. Førindustrielle samfund kender ikke til socialpædagogik, således som vi forstår begrebet i dag. De førindustrielle samfund betragtes i almindelighed som samfund, der var langt mere afhængige af deres ernærings- og naturgrundlag og igen og igen gennemgik faser af materiel nød (især truslen om at dø af sult) – helt bortset fra problemer med at opnå fast tilknytning i den stærke sociale differentiering. Denne nød har de industrialiserede samfund overvundet, om ikke til evig tid, så dog midlertidigt. Tilfælde af nødsituationer for enkeltpersoner eller grupper håndteredes i de førindustrielle samfund gennem hjælpeforanstaltninger i overskuelige, delvist ”naturgroede” solidariske fællesskaber som familie, naboskab, jordejerskab og lav. Disse hjælpeformer modsvarede en moralsk stærk, men retligt svagt begrundet pligt til at yde en meget konkret og individuelt rettet hjælp, som igen udstak rammerne for en ofte rigid social kontrol. Det afgørende kriterium var tilsyneladende, ”at man hørte til”, hvilket ofte begrundedes med social herkomst. Dvs. her finder vi grundlaget for identitet. 

Individualismen antages derfor at være svagt udviklet, og nutidens udbredte psykosociale problemer fandtes ikke eller blev ikke accepterede som problemer. Fremmedgørelse var et endnu ukendt ord. 

Med industrialiseringen igangsættes en udvikling, som allerede i sit udgangspunkt rummer en dobbelthed (som vi har et klart blik for i dag): befrielse og fremmedgørelse. Samtidig med at massen af halvfrie bønder og lavsbundne håndværkere vandt friheden på det personlige og økonomiske område, mistede de bindingen til og beskyttelsen i form af de gamle fællesskaber (stavnsbåndet ophævedes i Danmark 1788; næringsfriheden indførtes 1857). De blev afhængige af den stadige værdiforøgelse gennem salg af deres arbejdskraft, af de cykliske konjunkturer, af de økonomiske opsving og kriser. Der opstod nye tilfælde af nød i form af arbejdsløshed, sygdom og alder. Denne form for nød var for datiden sværere at acceptere, end den nød, der udsprang af misvækst, fejlslagen høst, naturkatastrofer m.v., som ramte alle over en kam i landsbyfællesskabet, dvs. i det isolerede agrarsamfund. Den almene nød som følge af naturens luner var til at begribe, mens opfattelsen i øvrigt lød, at fattigdom skyldtes utilbøjelighed til at arbejde og manglende vilje til at lægge fra i gode tider for at kunne stå imod i dårligere. Oprindelige forsøg på at kaste de nødstedte uden for byportene og jage dem tilbage til deres tidligere landsbyfællesskaber slog fejl. I stedet krævedes, at de skulle hjælpes på deres opholdssted – ikke af idealisme, men med ganske håndfast motivation: for det første tilstedeværelsen af et tilstrækkeligt potentiale af billig arbejdskraft på produktionsstederne (manufakturer, fabrikker, værksteder, byggepladser osv.), for det andet undgåelse af kriminalitet og for det tredje bekæmpelse af et revolutionært potentiale. Ledetråden for den statslige materielle hjælp blev en adskillelse af de endnu arbejdsduelige fra de ikke længere arbejdsduelige og tildeling af nødtørftig forsørgelse af sidstnævnte. Dette træffer historikeren Vagn Dybdahl på kornet med ordene: ”Socialpolitik var før 1914 udelukkende et spørgsmål om at komme nødstedte til hjælp. Tanken om at forhindre nødens opkomst eller forværring gennem præventive foranstaltninger lå de ledende fjernt.” (Dybdahl 1982: 253). Det skyldes ikke, at tanken ikke havde været luftet. Det skete allerede med Fattigdomskommissioner før år 1800. Det skyldtes snarere, at den progressive tænkning ikke slog igennem – f.eks. på grund af de materielle muligheder. På den anden side gaves der kristen næstekærlighed, borgerlig velgørenhed eller filantropi, som ifølge egen selvforståelse ikke spurgte efter årsager til og betingelser for medmenneskers ulykke og nød, men derimod i høj grad spurgte efter ægte hhv. uægte børn, dvs. faderskab. Denne velgørenhed sigtede dels mod at hjælpe mennesker i nød, dels mod at folk, der havde kendt bedre tider, nogenlunde kunne opretholde deres sociale niveau. Især sigtede den mod at frelse sjæle, hvilket udmøntede sig i etableringen af asyler henvendt til børnene af ”faldne kvinder”. 

Der udvikledes således et socialt arbejde til styring af de materielle problemer i det opstående industrisamfund - et arbejde, som ikke kun var forpligtet i forhold til den enkelte trængende, men nok så meget i forhold til overordnede interesser.

Her skal anføres tre væsentlige aspekter i det videre forløb: for det første skabelsen og udvidelsen af statslige, kollektive forsikringssystemer – Danmark blev de vedtaget i 1890’erne. Dette indebar en opdeling af de nødstedte i to grupper (de værdige hhv. de uværdige), hvilket skabte en grænsedragning mellem forsorg (i dag socialhjælp) og mindstepension m.v. hhv. et oparbejdet krav om forsikring på den anden side. Dette rummer den dag i dag et socialpolitisk problem. For det andet indsatsen i forhold til de nødstedte lag af befolkningen, som tidligere havde kunnet klare sig, men som nu ramtes af krige, verdenskrise, inflation og frivillig eller ufrivillig fordrivelse (opgivelse af selvstændig virksomhed, fags forsvinden osv.). Dette indebar ændringer i befolkningens indstilling til såvel de materielle hjælpeforanstaltninger som til hvem skaren af værdigt trængende inkluderede hhv. ekskluderede. Beredskabet til at udbygge de sociale ydelser voksede – i Danmark udvidedes kredsen af mindrebemidlede fra primært at omfatte arbejdere til også at omfatte lavere tjenestemænd med samme indkomst. For det tredje udvidedes i kølvandet på 2. verdenskrig den socialpolitiske problemkreds til at omfatte det psykosociale område. Efter en såre beskeden begyndelse - hvor det socialpædagogiske arbejde ganske vist ikke kun angik sikringen af den materielle eksistens f.eks. i form af hjælp til børn og heller ikke kun tilbud til rodløse unge - udvikledes i takt med, at den materielle nød gled i baggrunden, en psykologisk og pædagogisk orienteret hjælp til at tackle tilværelsen. Psykosociale problemer begyndte at erobre det sociale arbejde og blev taget alvorligt i takt med, at indfrielsen af de materielle grundbehov var sikrede. Dog er dette blot et enkelt, om end vigtigt aspekt. Hvad, der synes vigtigere, er, at opfyldelsen af materielle behov gennem velstand og social sikring betaltes med en stadig højere pris – f. eks. i form af: 

Dette indebærer hidtil usete psykiske belastninger. I en spidsformulering: dominans, ensidig profit-orientering og arbejdsorganisationens pres på de menneskelige grundbehov ødelægger det menneskelige livs rytmer og strukturer. 

Denne proces standser ikke – til trods for, at tidsomfanget af ”det samfundsmæssigt organiserede arbejde” (som nyere forskning synes at påpege) trænges tilbage i form af fjernarbejde, førtidspensionering, ferielovgivning eller andet. Det tungere arbejde forlader de gamle industrisamfund og drager sydpå eller østpå i globaliseringens tidsalder, men derved opstår ikke blot materielle mangler, som er svære at opfange i det nutidige samlede system (tænk blot på de store vanskeligheder for ikke-boglige grupper med overhovedet at finde et arbejde), men også zoner af fri tid, som mange enten har aflært sig eller aldrig (til)lært sig at udfylde. 

Ved siden af mængden af psykosociale belastninger, hvilke kan karakteriseres som årsagsforholdet i ovenstående forklaring, gives der i stigende grad mennesker, som delvis på grund af deres isolation ikke kan klare hverdagens almenmenneskelige livssituationer uden professionel hjælp. Der udvikles med andre ord – som neoliberalisterne formulerede det så smagfuldt - grader af ”uselvstændigheds-kultur”, ”tillært hjælpeløshed” og ”klynke- og krævementalitet”. Lettere overdrevent kan man sige: socialt arbejde/socialpædagogik fra vugge til krukke – fra svangerskabschok over ferieanimation til dødshjælp. Intet kan længere lade sig gøre uden rådgivning, vejledning, hjælp, støtte og omsorg! Overdrivelserne til trods findes der masser af mennesker med problemer, der skal tages alvorligt, og der bliver flere dag for dag. 

2. Socialpædagogikken som snylter og som nødvendigt korrektiv 

Socialpædagogikken er på sin side afhængig af dette industrisamfunds økonomiske succes. Den høje grad af arbejdsdeling og de rationaliseringseffekter, som er opnåelige på grund af skabelsen af store produktionsenheder nationalt eller internationalt, slår ikke til med henblik på at etablere og at opretholde et tilfredsstillende socialt netværk. Ikke mindst planøkonomiens sammenbrud i Sovjet-unionen har gjort det klart for alle. Til trods for, at de planøkonomiske samfund – i modsætning til de kapitalistisk organiserede – så at sige tog rigeligt forskud på fremtidens glæder, lykkedes det ikke at finde tilfredsstillende sociale sikkerhedsordninger. Det skyldes formentlig, at samfundets samlede merværdi aldrig blev tilfredsstillende – bortset fra periodiske fremgange (efter revolutionen i 1917; ved planøkonomiens gennembrud i 1930’erne og senere igen i 1970’erne) – og derfor ikke formåede at frembringe sociale ydelser (dog er der grund til at nævne de almene foranstaltninger i form af en fællesskabsejet boligsektor, institutionsdækningen, det høje almene uddannelsesniveau og beskæftigelsesgarantien). Pointen er, at socialpædagogik så at sige er knyttet til markedsøkonomien og afhængig af den, samtidig med at den udgør et korrektiv til markedsøkonomien. Af selv samme årsag betragtes markedet ofte med kritiske øjne af socialpædagoger og socialarbejdere. Deres forhold til samfundsøkonomien er strukturelt modsigelsesfuld. Hertil kan bemærkes, at også et fuldstændigt udbygget system for social sikring kun i beskedent omfang kan honorere menneskers behov for selvbestemmelse eller for hjælp og beskyttelse qua tilhørsforhold. 

Et ”Gesellschaft” (samfund eller selskab) kan aldrig blive det samme som et ”Gemeinschaft” (fællesskab), som Ferdinand Tönnies formanede (Tönnies 1887). Ved fællesskab forstod Tönnies sameksistensen i hverdagens fortrolige og hjemmevante omgivelser (hjemmet, landsbyen og til dels købstaden). Ved samfund/selskab forstod han verden. Mens man er sammen med sine egne i fællesskabet, er man en fremmed i selskabet/samfundet.   

3. Udviklingen af vores levevis og økonomi præges af krise 

Den sociale sikring i moderne markedsøkonomier stiller krav om – upåvirket af alskens rationalisering og fleksibilisering – en høj grad af omfordeling til fordel for sociale ydelser. Denne fordeling er alene mulig, hvis den for det første støttes af et politisk flertal i befolkningen, og hvis den for det andet ikke formindsker de til systemets funktion knyttede præstationskrav. I begge henseender synes systemet at støde mod loftet. Vi har set lande som Sverige foretage drastiske indgreb i sin socialpolitik: en veludviklet socialstat har således set sig nødsaget til at nedsætte ambitionsniveauet. Konflikter mellem arbejdende og permanent arbejdsløse, mellem ydende og nydende, mellem familier med børn og familier uden børn bryder ud i lys lue, og de hyppige opfordringer til at være solidarisk viser vel først og fremmest, at netop solidaritet er der en stor mangel på i det stærkt indivi-dualiserede samfund. Dertil skal så lægges Vesteuropas åbning af sine markeder for lande med væsentligt lavere lønomkostninger, som var og er nødvendig af moralske og politiske grunde. Dette er væsentlige krisetegn. 

Vokser velstanden, eller aftager den? I hvert fald fører det til sociale spændinger og til problematiske valgresultater. Økonomisk afprøves en række midler for at komme ud af krisen. Der opstår ikke alene en høj, men skjult arbejdsløshed – den forstærker samtidig det element af psykosocial belastning på de arbejdende, som allerede er nævnt. Dette rammer ikke alle og heller ikke alle på samme måde. Der findes stadig smørhuller, som vi alle kender til, men mange mennesker rammes af forhøjede præstationskrav på arbejdspladsen, af tiltagende skifteholdsarbejde, af fridags- og søndagsarbejde, af påtvungen mobilitet eller pendlen mellem hjem og arbejde, af økonomisk påtvunget erhvervsarbejde for mødre med småbørn, af økonomisk usikkerhed og bekymringer for fremtiden i prekære arbejdsvilkår. Utilfredshed og fremmedgørelse tager til, og det hektiske og stressede indhold i erhvervsarbejdet overføres til fritiden. Det rejser også spørgsmål om balance mellem arbejde, fritid og familie. 

Man må derfor spørge: Er en således fremkaldt udbyttestigning ikke kontraproduktiv? Er et system – der søger at opretholde sig selv på denne måde – ikke i længden enten allerede eller stærkt på vej til at blive selvdestruerende? Voksende belastninger på de arbejds- og præstationsduelige, voksende udgrænsninger af de vanskeligt integrerbare, fremadskridende ødelæggelse af familierne er fænomener, der fører til øgede sociale følgeomkostninger, forhøjer fordelingsbehovet, udvikler nye rationaliseringsbestræbelser osv. Opbygningen og udbygningen af statsligt organiserede hjælpeforanstaltninger for problemsituationer – som tidligere håndteredes i små solidariske fællesskaber ”ved siden af”, i skurvognen, i frokostpausen på B & W, i fagforeningen eller sportsklubben - fører oftest til nærmest ubetalelige, overvejende bureaukratisk organiserede apparater. Grænsenytten er for mig at se overskredet for længst. En mærkbar vækst til fordel for omfordeling gives næppe. 

Vejen til mere beskedenhed; til færre, urimelige krav fra de velbjærgede; til mere selvhjælp og mellemmenneskelig støtte vil blive en stenet og politisk risikabel vej. Det er ikke vanskeligt at forestille sig, at man vælger den mindste modstands vej. Hvorfor dog? Det kunne der skrives lange problemkataloger over, men i korthed: På grund af de nævnte risici, men også på grund af hyppigt manglende erhvervserfaring og personlig-faglig afhængighed såvel som de deraf følgende fejltagelser fra mange professionelle politikeres side; på grund af systemets tilbøjelighed til at vælge kortsigtede løsninger, men delvis også på grund af den i mellemtiden vidt udbredte psykiske mangel på evne til at give afkald. Det betyder mindre hensyntagen til de tavse flertals og mere hensyntagen til de stærkest artikulerede mindretals interesser. Jo senere en virkelig gentænkning eller nytænkning sætter ind, desto større bliver de allerede opståede skader, og desto dyrere bliver det nødvendige kursskifte, når det endelig tvinges igennem. Vi må spørge os selv, hvilken grad af materiel standard vi er parate til at betale med hvilke psykosociale belastninger, risici, skader og undladelser. Mennesket har vist sig belastningsegnet og fleksibelt – men ikke grænseløst. Spørgsmålet om disse grænser bliver det stadig mere påkrævet at stille. Ligeledes kan vi stille samme spørgsmål til udnyttelsen af naturen. Klimakatastrofen viser med al ønskelig tydelighed, at livsstilen skal lægges om. 

Forskellige ”livsverdeners” forsvinden, bortfaldet af tidligere eksisterende sociale nicher i kølvandet på rationalisering, modernisering, retliggørelse og bureaukratisering (noget fejlagtigt kaldet DJØF’isering?) rammer klienterne i det sociale arbejde i hidtil uset grad. Leve- og arbejdsmåder, som allerede er vanskelige at bære for gennemsnitligt belastningsegnede mennesker, påvirker de mindre belastningsegnede forholdsmæssigt stærkere. 

I takt med, at drømmene om det sociale arbejdes rolle i frembringelsen af en grundlæggende bedre verden gennem planøkonomi og afskaffelse af privatejendommen er forsvundne, er det sociale arbejde drevet tilbage til en position som utilfredsstillende lappeskrædderi. Ganske vist eksisterer der fortsat et diffust ubehag ved de herskende økonomiske og samfundsmæssige tilstande, men konkrete modplaner glimrer ved deres fravær. Indsatsen for hjælpekrævende, som ikke kan komme til rette med deres livsvilkår eller sig selv, minder ganske ofte om et krævende sisyfosarbejde. Udbrændthedsfænomener vil uundgåeligt melde sig i særligt vanskelige arbejdsområder og –opgaver. Andre trækker sig tilbage til en jobmentalitet, som ikke rækker ud over den nødvendige grad af distance til klienten/brugeren. Naturligvis er arbejdet med at finde de bedste, fagligt forsvarlige løsninger i de enkelte tilfælde stadig til stede, men den bitre erkendelse af, at en gennemgribende, kausal og ikke blot symptomatisk hjælp i mange tilfælde ikke eller ikke længere er mulig, belaster socialarbejderen/socialpædagogen stærkt. 

Denne problematik skærpes yderligere af to faginterne omstændigheder: På den ene side føler mange socialpædagoger sig forpligtede på et selektivt videnskabsbegreb, som betoner bestemte videnskabelige discipliner – samfundsvidenskaber, pædagogik, dele af psykologien – og endda i særlig grad de dele af teorierne, der støtter sig til traditioner af stærkt oplysende og emancipatorisk art. Men i mellemtiden ser det ud til, at oplysningstiden for længst har ødelagt sine egne utopiske visioner. Vi står ved ”afslutningen af den store oplysning” og lever i ”tvivlens tidsalder” (Beck 1993: 269 og 262). I den anden ende af skalaen ville sådanne mindre ’elskede’ videnskaber som biologisk antropologi, sammenlignende adfærdsforskning, kulturhistorie eller en stærkere analytisk orienteret psykologi markere grænserne for den sociale formbarhed. En faglig prægning i retning af, at socialpædagoger kan gestalte tingene efter eget forgodtbefindende, vækker naturligt nok forventninger, som nødvendigvis må blive skuffede af virkeligheden. En smule videnskabsteori kunne muligvis have tilført professionen mere beskedenhed – i tide. Hertil skal lægges det fremherskende billede af den universelle lighed mellem alle mennesker – ikke blot i deres værd, men helst også i deres samlede livsomstændigheder, hvorved fikseringen på individet lader ulighederne træde endnu stærkere frem. Således slider og slæber mange socialpædagoger og socialarbejdere med at integrere arbejdsløse, der ikke kan formidles arbejde til, med at skabe ”normalitet” for syge, handicappede og gamle. Hvad der ikke svarer til gennemsnitsborgerens liv, betragtes nærmest som urimelig ”forfordeling”, som skal ryddes op i. Netop i gennemførelsen af den nye sociallovgivning bliver dette tydeligt i form af kravene om individuelle handleplaner, personlig brugerassistance, opløsning af institutionsbegrebet osv. En sådan holdning kan ægge til modstand hos jævne mennesker og flittigt næret af enkeltsager og mediedækning vokse helt ud til intolerance i forhold til det anderledes eller antage lavkomiske træk. Muligvis opfatter mange mennesker præstationssvaghed, sygdom, alder og død som personlige trusler, som man kan bortmane ved hjælp af terapi eller i værste fald fortrænge. Men i så fald kaldes der på repræsentanter fra andre discipliner end den socialpædagogiske. 

Derved åbner der sig et gab: Fremvoksede, hyppigt materielt fordringsløse livsformer, hvori mennesker med handicaps ”gled ind”, fandt deres niche, er mere eller mindre afgået ved døden, mens kravene om at skabe en normeret normalitet er stigende – på godt og ondt! Samtidig skelnes der i stigende grad mellem værdige og ikke-værdige modtagere af hjælp. Endog i frivilligt arbejde for nødstedte mennesker, ikke mindst de etniske minoriteter, formindskes interessen og dermed indsatsen, hvilket vil sige, at de flotte målsætninger kun kan opnås ved hjælp af et kæmpeforbrug af offentligt ansatte – gerne i form af videnscentre for særlige grupper med støtte fra ikke uddannede ressourcepersoner eller i form af såkaldte velgørende foreninger, der driver bevidst lobbyvirksomhed. Det ironiske er, at dette merforbrug kun kan finansieres via en ekstremt effektiv og rationel økonomi, der som bekendt er gerådet i krise. At stabilisere den vil forudsætte indsatser, der forhøjer de psykosociale belastninger og dermed …. Der foreligger altså en alvorlig fare for at skabe en ond cirkel. 

Ved siden af områder med ekstremt høje krav – så høje, at en mangeårig virksomhed næsten ikke er mulig for socialpædagoger og socialarbejdere (”ildsjæl” kan man kun være et par år) – findes der stadigt smørhuller eller frizoner, som vil have svært ved at holde stand over for kravet om effektiv indsats af personale og midler. De områder vil i hvert fald have svært ved at overleve på længere sigt. I lyset af de belastninger, som mange hårdt arbejdende mennesker allerede mærker, vil jammer over bortfaldet af sådanne nicher støde på manglende forståelse. 

Således ser de årsager til og symptomer på den krise i det politiske og økonomiske system ud, som jeg her har skitseret. Og dette er endda kun toppen af isbjerget. For på blot lidt længere sigt melder en række endnu alvorligere kristegn sig – de er allerede erkendt samfundsmæssigt, men endnu ikke bearbejdede og indoptagne i den socialpædagogiske profession. Det drejer sig om energi- og ressourceforbruget og de deraf afledte miljøbelastninger, som der endnu ikke er fundet tekniske løsninger på (trods politiske erklæringer fra Rio, Kyoto og Bonn og senere). Det drejer sig om befolkningsudviklingen – såvel tilbagegangen og forgubningen i ”den gamle verden” som den voldsomme tilvækst i ”den tredje verden” – som, hvis den ikke harmoniseres, vil bidrage til, at alle de gamle problemer med sult og sygdom, dvs. selve kampen om og for et livsgrundlag, vil vende tilbage i forstærket form. Vore aktuelle psykosociale problemer vil ingen da længere tage alvorligt – de er jo rene luksusproblemer for folkeslag, der lever på første klasse. Vort økonomiske og samfundsmæssige system – en form skabt af og i det privilegerede Nordvesteuropa og Nordamerika – eksisterer på bekostning af fremtiden, og udbredes det til hele verden, skærper det blot problemerne mangefold. 

Vi bliver derved endnu mere afhængige af naturvidenskabelige opdagelser og teknologiske fornyelser, hvis opkomst hhv. sociale forenelighed synes aldeles uvis. Disse problemer er ikke genstand for socialt arbejde eller socialpædagogik, men et blik på dem kan åbne adgang til at sætte hverdagens udfordringer i relief. De kan gøre os bevidste om, at meget – som vi i dag lægger stor vægt på – kun har ringe værdi, at troen på det evige fremskridt og alle tings formbarhed virker som kolosser på lerfødder. Hvis man ikke vil forfalde til døds- og fremtidsangst både som person og som fagmand og endog blive psykisk afhængig af den evige usikkerhed, må sådanne tanker ikke forskrække. De kan stække professionens vingefang og mane til overdreven besindighed, men de kan også bringe mere realisme ind i professionens tænkning og handling. 

4. Industrisamfundets krise betinger nødvendigheden af en nyorientering 

Hvordan skal socialpædagogikken teoretisk såvel som praktisk reagere på ”denne svada”? Social-pædagogik er anerkendt som uddannelse og professionsudøvelse. Ikke ubetinget ligeberettiget med ældre discipliner som jura, medicin eller teologi, men dog anerkendt og ubestridt nødvendig. Fra pædagogstanden må man derfor forvente, at man ikke forhærdes i en permanent læggen ansvaret fra sig og andre selvforsvarsholdninger, men derimod selvbevidst efterprøver sit tænke- og handlings-grundlag på ny. Dertil hører en beredvillighed til fordomsfri iagttagelse, en evne til hele tiden kritisk at reflektere resultaterne i det praktiske arbejde og fordomsfrit at lade sig inspirere af teori-bidrag fra alle videnskaber og ved hjælp af en videnskabskritisk videnskabsteori lige så fordomsfrit efterprøve relevansen heraf i forhold til eget arbejde. Det kan neddrosle overgearede forventninger og hjælpe med til at undgå skuffelser og samtidig lette vejen til erkendelse af overgribende sammenhænge. Til denne selvbesindelse hører også et frejdigt syn på det økonomiske systems muligheder og svagheder og ikke mindst også på socialpædagogikkens afhængighed af dette system. Det kunne lukke af for den traditionelle udvej: flere penge og flere stillinger – som formentlig kun vil bidrage til at beskytte mod kreativ omtanke. Dette syn på tingene fører også til at acceptere kravet om nøje afvejet indsats af midler og et mere effektivt socialpædagogisk arbejde – uden med det samme at overdrive mulighederne (som visse ministre, folketings-, regions- og kommunalpolitikere har for vane), akkurat som jeg netop har kritiseret det økonomiske system for at gøre - og uden at overse, at resultaterne i det praktiske arbejde ikke kan måles ens og derfor heller ikke sammenlignes ukritisk. Evidenskravet er således ikke til at indfri. I sidste ende handler det om accept af, at socialpædagogisk arbejde vil sige at være ansvarlig over for helheden – ligesom en advokat, der heller ikke udelukkende er ansvarlig over for sin klient. 

Alt dette er mere eller mindre selvfølgeligheder for en etableret professionsstand. Men det giver indholdsmæssige korrektionsmuligheder. Et mere kritisk syn på grænserne for den menneskelige skaberkraft, for truslerne mod det menneskelige liv og begrænsningerne i mængden af midler til udbedring af allerede indtrådte fejludviklinger kunne skærpe blikket for de menneskelige grund-behov, for minimumsforudsætninger for en sund udvikling for børn, for mindstekrav til et humant organiseret arbejde, for forudsætningerne for at ”leve med” handicap, sygdom og alder – alt sammen hinsides standardiserede klicheer om normalitet og finansielle mindstesatser. Denne søge-proces, som ledes af en interdisciplinær tilgang og et nøgternt, men dog empatisk blik på virkeligheden kan føre til erkendelser, som ikke alene er handlingsvejledende i det praktiske arbejde, men også munder ud i krav til offentligheden i almindelighed og de, der har det politiske ansvar, i særdeleshed. 

Nogle af disse erkendelser vil utvivlsomt blive karakteriseret som konservative. Og dog? Kravet om at ”bevare” skal ikke begrænses til naturgrundlaget, men udvides til også handle om bevarelsen af eller genskabelsen af forudsætningerne for en human, menneskelig eksistens. Andre af erkendelserne vil formentlig virke mere revolutionære, fordi de stiller grundlæggende tvivl ved det økonomiske systems grundpræmisser. Vi skal også til at nytænke den enkeltes fællesskabstilknytning – både i forhold til primærgrupper og staten. At opretholde eller retablere det ”lille sociale netværk” vil udgøre en væsentlig del af denne opgave. Det menneskelige arbejdes funktion og stilling må også genovervejes. Hvis økonomien er til for menneskets skyld og ikke omvendt (som det kundgøres i højtidelige stunder), hvis materiel succes skal bidrage til et vellykket liv og ikke være et mål i sig selv, så rejser det både kritiske spørgsmål og vidtgående krav. Regnestykket må også gøres komplet. Vi må også for at ville disse mål indse, hvad vi derved må give afkald på. Det gælder også forholdet til velfærdsstaten. 

På den måde kan socialpædagogik optræde som advokat for menneskelige grundbehov – advokat for graden af den accept og sikkerhed, som mennesket har brug for, men som velfærdsstaten kun kan yde sit bidrag til. Socialpædagogikken kan blive fortaler for ikke kun det enkelte hjælpetrængende medmenneske, men derudover også for de strukturer, der muliggør en medmenneskelighed. Den fremadskridende erosion af overskuelige betydnings- og sikkerhedsgivende strukturer på det sociale område og udviklingen af den ’kolde’ megaorganisation i forhold til isolerede individer begunstiger talrige sociale fejludviklinger og begrunder faren for anomi. Socialpædagogikken kan bidrage til at modvirke dette strukturtab. Dermed vinder den et større perspektiv og påtager sig en videregående opgave, som kan udgøre en modvægt mod de mangfoldige nederlag i arbejdet med de enkelte klienter. Forudsætningen herfor er en ihærdig repræsentation af en beskeden fornuft – som på den ene side er sig sine grænser bevidst og på den anden forstår sine muligheder, og somplacerer sig mellem ekstremerne og vender sig mod den irrationalitet, som har opgivet enhver form for oplysning, bevidsthed og lignende. 

En sådan socialpædagogik yder hjælp til egenansvarlighed, virker strukturfremmende, netværks-skabende og også forpligtet over for fremtiden, de kommende generationer. Den ville formå uden fordomme at begribe det hjælpetrængende medmenneske i sin livsverden – måske ikke så radikalt og betingelsesløst, som vi ofte har antaget. Det vil nemlig overskride menneskets kræfter – men dog et stykke videre, nøgtern og samtidig empatisk, realistisk uden at blive kynisk. Et sådant socialpædagogisk arbejde kan ikke alene advokere for enkelte klienter, men også for menneskeligere ordninger for samliv – med et kompetent, engageret og aldrig opgivende forsvar. 

Den politiske dimension

Socialpædagogik handler også om politik. Historisk har socialpædagogikken gået hånd i hånd med politiske initiativer til at overvinde fattigdom og skabe velfærd og velbefindende. Mens den politiske strategi rettede sig mod en ydre samfundsreform, blev den pædagogiske strategi målrettet samfundets indre reform gennem uddannelse (Hämäläinen 2003, s. 136). Undertiden med armen vredet om og undertiden med store, frie armbevægelser – men uanset dette politisk betinget.

For at samle op: den akademiske disciplin er inklusiv, ikke eksklusiv. Vi tvinges ikke til at vælge mellem det ene, andet eller tredje, men kan inddrage delene til at forstå, hvad socialpædagogik er. Det er måske ikke en ny, men i hvert fald anderledes måde at tænke på. Vi kan være enige i mindst to forskellige ting. Alternativet ville være at kæmpe om hegemoniet og dermed fremkalde en villet polarisering, som der advares imod:”[Det] er ikke overraskende, at den fundamentale tvetydighed af begrebet [socialpædagogik] involverer en risiko for at polarisere dets udvikling”, konstaterer Walter Lorenz (2008, s. 634, min oversættelse).

Polariseringen

Polariseringen er næppe socialpædagogikken selv iboende, men snarere et udtryk for, hvad forskellige forfattere tilskriver den. Det er derfor heller ikke nogen ligetil sag at skille hveden fra klinten, fordi socialpædagogik er kendetegnet ved modsætningsfulde begreber på stort set alle områder (teori, praksis, mål osv.).

Vi har altså grundlæggende at gøre med en hybrid, der både kan ses som en teori og som en praksis, forstået på den måde, at teori og praksis eller tanke og handling mødes (Úcar 2011). Fagimperialisme som begreb kan dække det samme (Jensen 2006, s. 225 ff.).Det kan forekomme umodent, at uenighed overskygger det, der trods alt er fælles. En forklaring kunne være, at det socialpædagogiske problem er skubbet i baggrunden til fordel for forståelse af socialpædagogik som institutionelt felt/praksis eller uddannelse. Men lad os genoptage diskussionen om problemet og finde ud af, hvad det bringer for dagens lys.

Teknologiske basisrevolutioner

Det socialpædagogiske problem ”bestod i at gøre de integrationsproblemer, der var opstået med det Modernes anden individualiseringsbølge, pædagogisk begribelige” (Reyer 2008., 45; Jensen 2006, kapitel 2). Den første bølge kan knyttes til Karl Marx’ forståelse af det moderne samfund, hvor arbejderen bliver fri som fuglen, og lønarbejderidentiteten bliver afgørende (Det kommunistiske Manifest 1848/49). Den anden bølge indkredses 40 år senere af Ferdinand Tönnies (Fællesskab og samfund 1887), der beskriver tabet af det naturligt opståede fællesskab som en nødvendig konsekvens af samfundets udvikling. Både første og anden bølge skaber en integrationsproblematik, og den anden bølge kan siges at dække socialpædagogikkens opgave. Begge bølger sætter pædagogikken under pres hhv. giver den et skub fremad, og udgangen bliver at søge fornyelse af pædagogikken. For at komme på omdrejningshøjde med udviklingen må den alliere sig med den nyeste forståelse af samfundet, samfundsøkonomien, sociologien og de empiriske kendsgerninger. Dette er akkurat, hvad datidens socialpædagogik bestræbte sig på. Den dag i dag er dette ikke et udlevet tema, eftersom vi lever i en digitaliseret kapitalisme, der fortsat skaber disintegration (Jensen 2006, s. 101-113).

De to nævnte bølger er siden bearbejdet af Kondratjev (en fyldigere fremstilling findes i Jensen 2005, s. 72-73):

Pointen er, at disse bølger knyttes sammen med teknologiske basisrevolutioner. Her benyttes de udelukkende til at pege på, at integrationsproblemerne vender tilbage igen og igen og i nye former afhængigt af den samfundsmæssige og teknologiske udvikling.

Bekvemmelighed eller analyse – socialpædagogikkens kritiske potentiale

Hvis socialpædagogiske problemer ikke skal ende med at blive en bekvem overskrift for en mængde forskellige problemer (migration, kriminalitet, skilsmisse osv.), kræves der netop det tilskud, som Reyer plæderer for. Alternativt består faren for, at man ikke kan frigøre sig fra traditionelle commonsense betragtninger om, hvad et socialpædagogisk problem er (for en parallel se Fuller & Myers 1941).

For dette kapitels forståelse er det centralt, at socialpædagogiske problemer opstår som følge af samfundsmæssige strukturer og ikke bare kan tilskrives det enkelte individ.Denne sammenhæng gik efterhånden tabt, understreger Reyer, og derved blev socialpædagogikken af mange forstået som en underafdeling af den almene pædagogik plus uddannelse af fagfolk til et afgrænset professionsfelt.

I kontrast hertil holder vi fanen højt og sværger faneed til den oprindelige sammenhæng, fordi den kan skabe den enhed, vi efterlyser. Jfr. Niemeyers fremhævelse kan vi her påpege, at just disse integrationsprocesser udgør socialpædagogikkens genstandsfelt. Det siger sig selv, at der ikke her kan peges på en metode, men derimod godt på et fagsprog og derefter på et kernecurriculum, bestående af ældre og nyere tekster, der må og skal studeres.

Denne overordnede markering af socialpædagogikkens særkende har imidlertid også bud til pædagogikkens indre linjer (i det følgende parafraseres Pongratz 2010, s. 207-9). Socialpædagogikken hævder: De eksisterende definitioner af opdragelse og pædagogik er for individualistiske. Det er uholdbart at fastholde en forståelse af relationen som et forhold mellem to mennesker i et lufttomt rum. Opdragelsesprocesser finder sted i et komplekst felt med mange opdragelsesinstanser, opdragere og oversete medopdragere (medier, internet osv.). Intet barn og ingen ung ligner den ensomme Robinson Crusoe på den øde ø, der venter på Fredag. Børn og unge finder vi kun i sociale kontekster som familie, skole, klub eller gruppen af jævnaldrende. En rent dyadisk relation er en urealistisk forsimpling.

Socialpædagogikken hævder også, at den institutionelle formidling af opdragelsesprocesser glemmes. Det er de institutionelle rammebetingelser, som medbetinger opdragelsesprocessernes form og indhold. Opdragelses- og socialiseringspraksisser kan naturligvis ikke forstås uden indsigt i familiens, daginstitutionens eller skolens opdragende funktion. Ligeledes kan man heller ikke forbigå familiens såkaldte ”funktionsudtømning” (snarere burde vi tale om familiens ændrede funktion).Socialpædagogikken vover desuden at henlede opmærksomheden på, at man skal vare sig for at være blind i forhold til de samfundsmæssige rammebetingelser for opdragelse og socialisering. Analyser af den historiske situation og den samfundsmæssige tilstand er nødvendige, fordi de kan forklare udviklingen af disciplin, magt og afhængighed, spillet mellem individualisering og strukturering i institutioner og skoler m.v.Ved hjælp af den socialpædagogiske tilgang kan der også spørges til, hvorfor opdragelse og socialisering i så ringe grad medreflekterer deres egen oprindelse og udvikling. Oftest har vi at gøre med definitioner, der er evige og historieløse. Kendsgerningerne er lige modsat, at opdragelsesidealer skifter over tid. Derved forpasses muligheden for at skærpe blikket for de historiske og samfundsmæssige betingelser for opdragelsens egne muligheder og begrænsninger.

Manglen på et socialpædagogisk indspark indebærer ligeledes, at den normative og etiske dimension af opdragelsesprocesserne simplificeres. Det er helt utilstrækkeligt at tale om hjælp og støtte fra den mere modne til den endnu ikke modne. I mange tilfælde er der tale om kampe: vil børn og unge overhovedet modtage den tilbudte hjælp? Skal de tvinges (det bliver de i adskillige sammenhænge), og hvad betyder så denne symbolske eller fysiske vold for forholdet mellem opdrager og barn, ung eller bruger?

Socialpædagogikken kan på den måde træde i karakter som kritisk instans. Men denne antager forskellige former, som også hænger sammen med, at der over tid skabes traditioner.

Traditioner

Eksistensen af forskellige traditioner har ligeledes afgørende indflydelse. Eriksson & Markström har fået øje på tre forskellige spor. Først og fremmest handler det om den kontinentale tradition, som trækker på Natorp, hvis ideer knyttede sig til den tyske arbejderbevægelse (en kollektiv forståelse). Dernæst fremdrages den amerikanske tradition, som har rødder i filantropien, hvor Mary Richmond benyttes som eksempel (en terapeutisk og individuel forståelse). Endelig kommer for det tredje en pædagogisk forståelse med afsæt i Dewey og Freire. Mens Dewey pegede på, at uddannelse skulle vise sin duelighed i forhold til at udvikle demokrati (og her synes han enig med Natorp), understregede Freire, at dialog, bevidstgørelse, frigørelse og reflekterende handling er væsentlige elementer til at forandre virkeligheden. Eftersom samfundsproblemer (arbejdsløshed fx) skaber problemer for individet, skal der handles. Men når samfundet ikke har ressourcer til det, må de lokale områder tage sig af det. Derved tilkommer der socialpædagogen en rolle som igangsætter af lokale initiativer i aktivt samspil med frivillige organisationer. På den ene side viser dette socialpædagogikkens styrke, men samtidig også dens svaghed, idet der ikke vil være tale om frigørelse, hvis målet alene er resocialisering og integration. Dermed kan vi identificere tre hovedstrømninger, nemlig en tilpasningsorienteret, en mobiliserende og en pædagogisk (Eriksson & Markström 2000 og 2003, s. 9ff).  Man kunne tilføje en fjerde selvstændig tradition, nemlig gruppens betydning i ungdomsarbejdet (Makarenko 1955, Rasmussen 1983).

Et element går igen i socialpædagogikken, nemlig ”det hele menneske”. Det opholder vi os ved i det kommende afsnit, der samtidig kan forstås som bindeled mellem teori og praksis

Mellemstykke: ”Det hele menneske” 

Socialpædagogikken er bærer en af ide om mennesket eller personen. Dette findes der forskellige fortolkninger af, der igen bygger på forskellige begreber om menneske, samfund, syn på historien, videnskabelig skole, moralopfattelse, politisk overbevisning og ideologiske bevægelser. Nogle forfattere ser dette som en refleksion af en særlig tilgang til selvet og til samfundet. Siden Pestalozzi (1746-1827) har et særkende ved socialpædagogikken været tendensen til at forstå mennesket som et hele. Pestalozzi betragtes som ophavsmand til dette perspektiv, som omfatter tre elementer: hoved, hjerte og hænder. Ikke forstået som tre dele af mennesket, men omvendt tre synsvinkler på et og samme menneske – nemlig idealet om det myndige menneske. Det indebærer på sin side, at enhver socialpædagogisk indsats forudsætter en tilgang, der integrerer intellektuel, moralsk og praktisk uddannelse. Den personlige autonomi, som er et centralt mål for enhver pædagogik eller uddannelse, er resultatet af en integration, som ikke opnås ved at anvende fragmenterede indsatser.

Ligesom der hersker en vis babylonsk forvirring omkring forståelsen af, hvad teoretisk socialpædagogik er, gentager samme træk sig, når talen falder på indsatser. Sædvanen tro tales om pleje, hjælp, støtte, supervision, behandling, mobilisering og uddannelse. Også her finder vi forskellige opfattelser af, hvad de nævnte begreber dækker. Pestalozzi var den første, der knyttede hjælp og uddannelse sammen (Horlacher 2007).

I henhold til traditionerne fandt Natorp det mobiliserende aspekt i arbejderbevægelsen som inkarnation af fællesskabets idé. Eftersom arbejde udgør grundlaget for menneskets dannelse, og det samtidig kunne lede frem til frigørelse og demokratisk indflydelse, forestillede Natorp sig, at arbejdet måtte frigøres fra fremmedgørelse (dvs. fra kapitalisme) og i stedet tjene menneskets emancipation. Den pædagogiske opgave var ikke at blande sig i selve denne befrielseskamp, men derimod at sørge for nye uddannelses-betingelser, som støttede befrielsen. Pædagogisk bestod det således i at omsætte den industrielle kapitalismes udfordringer til et befrielsesperspektiv. Det lykkedes ikke i Natorps tid, der endte i Hitlers nationalsocialisme og tusindårsrige. Her føjede socialpædagogerne sig efter statens påbud.

Pointen er her, at ideen om ”det hele menneske” både appellerer til forskning og til professionelt arbejde og binder de to logikker sammen.

2. del: Professionens Janus-ansigt

Socialpædagoger betragtes på sin vis som eksperter, hvis viden og kundskaber havde universel rækkevidde. I takt med, at sikkerhed og kontrol er ladt tilbage, dukker usikkerhed, fleksibilitet, interdisciplinaritet og blandede former for ”postmoderne professionalisme” op. I det mindste tre traditioner for, hvordan professionalisme kan forstås, kan identificeres. Den første understreger universelle færdigheder og metoder. Fokus er her relationen mellem socialpædagog og bruger/borger med udgangspunkt i individuelle tolkninger af brugerens situation. Den anden kaldes kompetencebaseret kvalifikation, som er en form for management orienteret forståelse med vægt på særlige opgaver og kernekompetencer. Den tredje forstår socialpædagogen som reflekterende professionel. Den indebærer kritisk stillingtagen til socialpædagogikken med henblik på at kunne fastholde alternative og fleksible handlingsmodeller. Refleksivitet bliver særligt afgørende, når viden og kundskaber er mangesidede (formelle, ikke-formelle, uformelle og tavse), usikre og kontekstafhængige. Ideen om den reflekterende eller refleksive professionelle er efter forfatterens opfattelse mere fremtidsorienteret end de to øvrige.Ud fra forskningserkendelser ser fire perspektiver på professionalisme særligt vigtige ud. Det drejer sig om implementering, institution, profession og medborgerskab/ demokrati (Jensen 2011a, s. 78-83; Jensen 2018; Müller 2007). Dette forfølges ikke yderligere ved denne lejlighed. I stedet stilles skarpt på dobbeltheden i professionen.  

I en professionel sammenhæng er der koder, filtre og kognitive skemaer i spil. Pædagogisk praksis er båret oppe af kultur, romantisering og ideologi. Uddannelseskulturen udgør bagtæppet. Den er præget af holdninger og standpunkter så som ”at møde brugeren, hvor han er”, ”se brugeren som et helt menneske” osv. Den kultur tages med over i institutionen, hvor der tillige kan være særlige normer, værdier og overbevisninger – et ideologisk beredskab positivt formuleret (Nygren 2004), men tilmed også et ideologisk efterslæb. Desuden romantiseres det pædagogiske arbejde fx i form af overbetoning af de ansattes betydning i relationspædagogikken (Egelund et al. 2010, Jensen 2009). Derved opstår der nogle gab mellem, hvad den professionelle antager, at hun gør på den ene side, og hvad hun faktisk gør på den anden side. Det kan forklare, hvorfor mangt og meget i socialpædagogisk arbejde forklares med luftige begreber som relation, person, øjeblikket osv. Det kan kaldes faglig degeneration, hvis man opgiver at finde forklaringer på, hvad det præcist er, der virker for hvem, hvor og hvordan.

Opgives tanken om at kunne forklare fænomener, bevæger vi os tilbage til tiden før Durkheim og anerkender kun pædagogik som kunst, mens Durkheims indsigter i pædagogik som teori for praksis og som videnskab lades ude af betragtning (Durkheim 1975). Desuden hjemsøges professionen af en vedholdende diskussion af, om videnskab og forskning overhovedet kan gøre krav på en fortrinsstilling frem for hverdagsteorier eller handlingsanvisende evaluering. Opgiver vi kravet om at kunne forklare, vil det sige, at vi ikke er i stand til at give forklaringer på fattigdom, arbejdsløshed, migration, vold eller racisme. Og hvad skal vi så med humanistiske eller samfundsvidenskaber?Argumentet kendes også fra diskussioner om, at interventioner ikke kan planlægges – med mindre man er fanget i en illusion om, at pædagogiske handlinger kan styres. Holder den forestilling, når det kommer til stykket? Vi har den bemærkelsesværdige erfaring til fælles, at det faktisk er lykkedes gennem målrettet indsats og byggende på tilstrækkelig magt at påvirke menneskers adfærd på måder, der både været planlagte og forudsigelige. At planer undertiden falder anderledes eller får overraskende følger, betyder ikke, at alternativet er at nøjes med tommelfingerregler, recepter eller manualer.

Efter at have draget den mindre flatterende side ved professionen frem i lyset skal den opbyggende del af medaljen også frem. Til trods for denne mangel betjener de professionelle sig eksempelvis af ’intuition’, ’erfaring’, ’pragmatisme’ og ’videnskabelig rationalisme’ og kombinerer det i en form for videnskabelig nysgerrighed (her trækkes på Bhaskar 1975 og Bunge 1996, 1998 og 1999).  

Men de er naturligvis underlagt begrænsninger og kan desuden begrænse sig selv i deres handlinger. Socialpædagogikkens ”normalisering” kan medføre begrænsninger. Hvor den i 1960’erne og 1970’erne var farlig, fordi den var præget af politisk kamp mod ulighed og uværdig behandling af svage medborgere som fx de handicappede, er den i dag ved at finde et normalt leje, dvs. ligne alle andre velfærdsprofessioner, der kun leverer tjenesteydelser og ikke spørger til grundlæggende forhold og vilkår. Denne hårde pointe er medtaget for at vise, at et skifte har funder sted – professionen har forstået, at velfærdsstaten ikke eksisterer længere som i de gode, gamle dage. Der finder på den ene side en professionalisering sted ”fra oven” i form af stadig mere omfattende lovgivning. Idealet er i denne sammenhæng en ”professionel fagperson”, som opererer på grundlag af en ”fagskoling”, og som i kraft af sit ”uddannelsespatent” arbejder loyalt i det velfærdsstatslige bureaukratis maskineri (Weber 1972[1922]: 576ff.). Altså kort fortalt en faguddannet, der udelukkende tænker i termer af serviceloven.

På den anden side efterlyses indignationen, den sociale harme og engagementet mere og mere. Det fører til et grundlæggende spørgsmål: Virker de snævre rammer for erhvervsudøvelsen tilbage på videnskaben, og kan videnskaben samtidig tilføre erhvervet noget?

Samlet set indkredses her en dobbeltbevægelse ”fra oven” og ”fra neden” med en foreløbig tilsyneladende overvægt af påbud fra oven.

Har det også taget livet af den sprælske og kritiske socialpædagogik? Ikke nødvendigvis. Socialpædagogen som ”professionel fagperson” lever ikke i en anden verden end socialpædagogen som kritisk tænkende menneske. Der er ikke tale om parallelle linjer, der aldrig kunne skære hinanden (i henhold til Euklids geometri, som vi lærte i folkeskolen), men snarere om overlappende linjer. I samme døgninstitution finder der flere sociale processer sted samtidig, som skiftevis appellerer til fagpersonen og til kritikeren. Det indebærer også, at normaliseringen ikke nødvendigvis udsondrer det kritiske element. Der er ikke nødvendigvis tale om et hierarkisk forhold, hvor lovgivning går forud for kritisk stillingtagen. Der er snarere tale om et relationelt forhold, fordi den institutionelle praksis ikke er givet på forhånd, men derimod er en (re)produktion af sociale praktikker. Hver institution er både præget af uensartet og undertiden modstridende historiske og samfundsmæssige udviklingstendenser, kulturelle prægninger og politiske beslutninger, som tilsammen skaber et relativt stabilt socialt handlingsmønster. Men læg vel mærke til formuleringen ”et relativt stabilt socialt handlingsmønster”, der er under stadig forandring, og som snart betinges af det ene eller andet og snart medbetinger det ene eller andet (eksempelvis anbragtes og ansattes faktiske handlekompetence, gruppen af anbragte børn og unge, pædagogiske principper, ændret lovgivning m.v.).  Normaliseringen har også betydning for udviklingen af socialpædagogikken som videnskab, som kan sammenfattes i form af tre perspektiver vedrørende forholdet mellem disciplin og profession, nemlig (1) videnskabs- og uddannelsespolitiske, (2) institutionelle (professionshøjskoler – universiteter) og (3) professionspolitiske (Jensen 2011b, s. 29-30).

Det er såedes af afgørende betydning, at den professionelle autonomisering af praksisfeltet støttes og legitimeres af en videnskabeligt autonom disciplin, hvis opgave er at uddanne, drive på med empirisk forskning og udvikle teori(er). I institutionel og organisatorisk praksis vil det sige at argumentere for socialpædagogiske institutter, lærestole og fagområder.
Med denne disciplinære autonomisering er der peget på en reorganisering af institutionelle strukturer på universiteter og professionshøjskoler, som sigter efter at sikre den videnskabelige disciplins professionelle sidestykke, dvs. socialpædagogisk praksis, forbedrede muligheder for refleksion over og videreudvikling af professionel praksis. For professionen indebærer dette, at kendskabet til det professionelle arbejde rækker langt videre ud over professionens egne rækker. Endvidere vil det være muligt at blive klogere på virkningerne af professionelle interventioner og organisationsstrukturer. Endelig kan de professionelle standarder også indgå i uddannelserne, således at professionelle primært uddannes af undervisere, der har kendskab til og indsigt i deres profession.

Det ville kunne indebære nogle ”store spring fremad”. De skitseres i form af

Det indses formentligt, at der herved også bliver tale om en balancegang. På den ene side skal socialpædagogikken som akademisk disciplin udvise tilpas nærhed til praksisfeltet, samtidig med at den skal bevare en vis uafhængighed af det. Disciplinen skal både betjene den intra- og interdisciplinære kommunikation og den tilsvarende mellem disciplin og profession.

Afslutning – udfordringer

Både internationalisering, globalisering og europæisering lægger tydeligere rammebetingelser for socialpædagogisk arbejde. Hvis udfordringen til den klassiske velfærdsstat rummes i begrebet ”konkurrencestat”, er der tale om nye vilkår at arbejde professionelt under. I dag er det de politiske vilkår for udbud af goder, service og arbejde, der søges styret. Dermed peges på problemer, ”der udspringer af manglende udnyttelse af arbejdskraft, kapital og andre produktive faktorer” (Pedersen 2011: 51). Den aktive velfærdsstat sætter sig som opgave at reformere den hidtidige velfærdsstat, således at arbejdskraften tilpasses til og kan anvendes på arbejdsmarkedet, og således at den enkelte sættes i stand til konstant at tilpasse sig arbejdsmarkedets krav (aktiveringslinjen med sigte på employability, den enkeltes evne til at finde beskæftigelse forstået som et personligt ansvar).  Situationens alvor er gået op for forskere i Tyskland, Schweiz og Storbritannien for blot at nævne et par eksempler (Schweppe/Sting  2006, Reutlinger, Baghdadi & Kniffki 2011, Garrett  2009, Rogowski 2010).  I de nævnte arbejder forholder forskere sig både til makro-, meso- og mikroplan og desuden både til økonomiske, sociale, politiske og kulturelle tendenser. De analyserer en række gamle kendinge: migration, fattigdom, social retfærdighed, eksklusion, dannelse/uddannelse, overgangen fra skole til arbejdsmarked, sundhed m.v. – set i lyset af de social- og uddannelsespolitiske forandringer, der er fremkaldt af samfundsmæssige forandringer.  

Dermed er vi tilbage til det socialpædagogiske problem som afgørende faktor. 

N.Ro.J.


Referencer
Beck, U. (1993). Die Erfindung des Politischen. Frankfurt a. M.: Suhrkamp Bhaskar, R. (1975). A Realist Theory of Science. Sussex: The Harvester Press
Bunge, M. (1996). Finding Philosophy in Social Science. New Haven/London:
Bunge, M. (1998). Philosophy of Science. From Problem to Theory. Vol. 1. New Brunswick/London;
Bunge, M. (1999). The Sociology-Philosophy Connection. New Brunswick/London:
Durkheim, É. (1975 [1911]). Opdragelse, uddannelse og sociologi. København: Carit Andersen
Dybdahl, V. (1982). Det nye samfund på vej 1871-1913. d. 5 i Dansk Social Historie. København 
Egelund, T., Jacobsen, T.B., Hammen, I., Olsson, M., Høst, A. (2010). Sammenbrud i anbringelser af unge: Erfaringer, forklaringer og årsagerne bag. København: SFI – Det nationale Forskningscenter for Velfærd 
Eriksson, L. & Markström, A-M. (2000). Den svårfangede socialpedagogiken. Lund: Studentliteratur 
Eriksson,L. og Markström, A-M. (2003). Interpreting the concept of social pedagogy, in Gustavsson, A., Hermansson, H-E., Hämäläïnen, J. (eds). (2003).Perspectives and Theory in Social Pedagogy. Göteborg: Daidalos, s. 9-23, 
Fuller, Richard C. & Richard R. Myers (1941) Some Aspects of a Theory of a Social Problem, in American Sociological Review, 6, February, 24-32 
Garrett, P.M. (2009). 'Transforming' Children’s Services: Social Work, Neoliberalism and the ‘Modern’ World. Maldenhead: Open University Press – McCraw-Hill Education
Horlacher, R. (2007). Die Rolle Pestalozzis in der Konstituerung der Sozialpädagogik als wissenschaftliche Disziplin in der modernen Gesellschaft. Wíesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, s. 159-173.In: Dollinger, B., Carsten Müller & Wolfgang Schröer (Hrsg.). Die sozialpädagogische Erziehung des Bürgers: Entwürfe zur Konstitution der modernen Gesellschaft, s. 159-173
Hämäläinen, J. (2003). Developing social pedagogy as an academic discipline, in: Gustavsson, A., Hermansson, H-E., Hämäläïnen, J. (eds). (2003).Perspectives and Theory in Social Pedagogy. Göteborg: Daidalos, s. 133-153, 
Jensen, N.R. (2005). Uddannelsessociologien i nyt lys? En gammel kending revisited, in Inger M. Bryderup (red.). Social ulighed – et festskridt i anledning af professor Erik Jørgen Hansens 70 års fødselsdag. København: Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag, s. 61-82
Jensen, N.R. (2006). Grundbog i socialpædagogik. Viborg: Forlaget PUC, CVU-Midtvest
Jensen, N.R. (2009). Handlekompetence i socialpædagogisk praksis på døgninstitutioner. København: www.dpu.dk/hpa/publikationer
Jensen, N.R. (2011a) Danish Social Pedagogy as a Model for Europe?, in: Jacob Kornbeck, Niels Rosendal Jensen (eds.) (2011). Social Pedagogy for the Entire Lifespan, Volume I. Bremen: Europäischer Hochschulverlag, s.66-87
Jensen, N.R. (2011b). Socialpædagogik som videnskab udgør grundlaget for uddannelsen af socialpædagoger, in Tidsskrift for Socialpædagogik 14/2, 24-31
Jensen, N.R. (2018). Socialpædagogik som profession for menneskerettigheder og medborgerskab?, in Tidsskrift for Socialpædagogik, 21. årgang, nr. 2, 5-14        
Kragh, H. (2003). Hvad er videnskab?, in Fink, H. et al. Universitet og videnskab: Universitetets idéhistorie, videnskabsteori og etik, s. 145-192. København: Hans Reitzels Forlag
Lorenz, W.(2008). Paradigms and Politics: Understanding Methods paradigms in an Historical Context: the Case of Social Pedagogy. In British Journal of Social Work, vol. 38, s. 625-644
Makarenko, A.M. (1955). Vejen til livet: En fortælling om opdragelse. København: Forlaget MEGA
Mühlum, A. Sozialarbeitswissenschaft: Profil – Programm – Provokation, in Pfaffenberger, H., Scherr. A., Sorg, R. (2000). Von der Wissenschaft des Sozialwesens. Rostock: Neuer Hochschulschriftenverlag, Dr. Ingo Koch & Co KG, s.84-106
Müller, C. (2007). Keine Demokratie ohne Bürger?! In: Dollinger, B., Müller, C. & Schröer, W. (Hrsg.). Die sozialpädagogische Erziehung des Bürgers: Entwürfe zur Konstitution der modernen Gesellschaft, s. 13-28
Niemeyer, C. (2002). Sozialpädagogik- ein Weckruf. In: neue praxis 4/02, s. 321-345
Nygren, P. (2004). Handlingskompetanse: Om profesjonelle personer. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS
Pedersen, O.K. (2011). Konkurrencestaten. København: Hans Reitzels Forlag
Pongratz, L​. A. (2010). Sackgassen der Bildung: Pädagogik anders denken. Paderborn: Verlag Ferdinand Schöningh GmbH & Co. KG
Rasmussen, H. (1983). Gruppeopdragelse. Serien Marxistisk pædagogik og psykologi 6. København: Forlaget Tiden
Rasmussen, H. (1984). Socialpædagogik: Opdragelse på institution. Serien  Socialpædagogisk Bibliotek. København: Munksgaard
Rasmussen, J., Søren Kruse & Claus Holm (2007). Viden om uddannelse: Uddannelsesforskning, pædagogik og pædagogisk praksis. København: Hans Reitzels Forlag
Reutlinger, C., Baghdadi, N., Kniffki, J. (2011). Die soziale Welt quer denken. Tranmsnationalisierung un ihre Folgen für die Soziale Arbeit. Berlin: Frank & Timme. Verlag für wissenschaftliche Literatur
Reyer, J. (2008). Socialpædagogikkens teoritab: en historie om forfald eller om forandring. In Tidsskrift for Socialpædagogik 22/2008, s. 44-59
Rogowski, S. (2010). Social Work: The Rise and Fall of a Profession? Bristol: The Policy Press
Schweppe, C., Sting, S. (Hrsg.). Sozialpädagogik im Übergang: Neue Herausforderungen für Disziplin, Profession und Ausbildung. Weinheim und München: Juventa Verlag
Úcar, X. (2011) Social Pedagogy: Beyond Disciplinary Traditions and Cultural Contexts?, in: Jacob Kornbeck, Niels Rosendal Jensen (eds.) (2011). Social Pedagogy for the Entire Lifespan, Volume I. Bremen: Europäischer Hochschulverlag, s.124-153
Weber, M. (1972 [1922] 5. Auflage). Wirtschaft und Gesellschaft: Grundriss der verstehenden Soziologie. Tübingen: Mohr