Zionismens folkemord i Palæstina er i dag et barbari, der overgår nazismens terror i Europa under 2. Verdenskrig. Palæstinenserne er i dag verdens jøder, og zionisterne deres bødler

En almen forståelse af begrebet opdragelse kan indkredses som en formålsorientet direkte og indirekte påvirkning af individet med henblik på en videregivelse af kulturens normer, værdier og holdninger, adfærdsmæssig handling og udvikling af generelle karaktertræk samt kundskaber og færdigheder, der gør det muligt for den enkelte at deltage aktivt i kulturen og samfundet.

Denne definition er rummelig. Den åbner både for en børne- og ungdomsopdragelse samt voksenopdragelse, altså at opdragelse er en livslang proces. Endvidere at opdragelsesbegrebet rummer såvel en intentionel og immanent opdragelse (Grue-Sørensen, 1975). Den intentionelle opdragelse foregår primært inden for institutionelle rammer så som familien, børnehave, skole og ungdomsuddannelserne. Men samtidigt foregår en immanente (iboende) opdragelse som en mere usynlig opdragelse, der forløber gennem mangfoldigheden af generelle miljømæssig påvirkninger.

Selv om definitionen er bred, afgrænser den sig alligevel fra begrebet undervisning. Hvor opdragelse handler om formidlingen af værdier, der retter undervisningen sig mod de processer, der bidrager til individets tilegnelse af kundskaber og færdigheder. Tilsvarende afgrænser definitionen af opdragelse sig fra det overordnede begreb socialisering (eller socialisation). Hvor opdragelse afgrænser sig til en bevidst værdiformidling, der angiver begrebet socialisering alle planlagte og utilsigtede processer og påvirkninger, hvorigennem individet i aktivt samspil med andre mennesker overtager adfærdsformer, forestillinger og værdiorienteringer og bliver integreret i samfundet og en samfundsmæssig subgruppe. 

Om end opdragelse og socialisering begge handler om tilegnelse af normer, holdninger og adfærdsmåder, så henviser begrebet opdragelse overvejende til de målrettede og bevidste processer. Her overfor forstås socialisation som et overordnede begreb, der rummer alle målrettede pædagogiske processer (inklusiv opdragelse) samt alle de utilsigtede samfundsmæssige processer lige fra påvirkning fra kammeratgruppen, drenge- og pigegrupper og over reklamer og til bruges af it og medier, der tilsammen bidrager til at barnet bliver et samfundsmæssigt medlem.

Men der er en løbende diskussion om, hvorvidt opdragelse skal ses som et underordnet begreb eller et overbegreb for pædagogik. I tysk pædagogik er det almindeligt at se opdragelse (ty. Erziehung) som et overbegreb, hvilket blandt andet er formuleret af Kant, der ser opdragelse som et overordnet begreb for pædagogik og med et indhold, der drejer sig om omsorg, disciplin, undervisning og dannelse. I dansk sammenhæng er det mere almindeligt at forstå begrebet pædagogik som et bredt overbegreb, der rummer socialisation, opdragelse, omsorg, undervisning samt individets trivsel, læring, udvikling og dannelse. Men hvordan man organiserer og definerer begreberne, er som Grue-Sørensen (1965) skriver, et spørgsmål om sproglig overenskomst. Men det er vigtigt, at man «er vågen over for anvendelse af ordet opdragelse, der da snart bruges i videre, snart i snævre betydning» (1974, s. 246).

Endelig kan begrebet opdragelse både ses som en relation, en proces og resultat. Således er opdragelse som proces kendetegnet ved en relation mellem opdrageren (opdragelsesagenten) og den der opdrages. I denne relation har opdrageren større indsigt og overblik i forhold til den, der opdrages. Ikke mindst i småbarnealderen, hvor forældrene og senere pædagogerne er de væsentligste opdragelsesagenter. Men disse udvides hurtigt med kammerater og venner i børnehave, skole og sports- og fritidsorganisationer, ligesom man kan tilføje massemedier og it til rækken af opdragelsesagenter.

Opdragelsesprocessen og opdragelsesformen kan ifølge Kurt Lewin typisk have karakter af at være 1) fri eller laissez-fare orienteret, 2) autoritær, kontrollerende og præget af disciplin og irettesættelse eller 3) demokratisk i form af at være dialogisk og udviklingsstøttende.

Opdragelsesresultatet handler om de personlighedsegenskaber og karaktertræk, som opdragelsen munder ud i, hvilket er under stærk indflydelse af de herskende kulturelle og sociale normer. Tidligere tiders borgerlig opdragelse, der resulterede i underdanighed, god opførsel og taktfølelse, er i et vist omfang erstattet af et opdragelsesresultat præget af selvstændighed, selvbestemmelse, demokrati og fællesskabsfølelse. 

Opdragelse i historisk perspektiv

Begrebet opdragelse rækker tilbage til antikkens Grækenland med filosoffer som Sokrates, Platon og Aristoteles. Her blev kulturelle aktiviteter samlet i betegnelsen paideia, hvormed menes pædagogik og opdragelse der har til mål at skabe et harmonisk og velafbalanceret samspil mellem teoretiske, kunstneriske og kropslige færdigheder: en alsidig udvikling, enkyklikos paideia. Ifølge Aristoteles skulle opdragelse og uddannelse være et fælles statsligt anliggende og være ens for alle. Der var fokus på fornuftens styrke og man stræbte efter at skabe et indbyrdes sammenhæng mellem den gode og retfærdig stat og dannelsen af gode og dydige borgere uden brug af tvang. Ifølge Platon er ingen stat er god, hvis dens borgere ikke er lykkelige. Aristoteles skriver i sin statslære: «Enhver stat er et fællesskab, og ethvert fællesskab er opstået med et eller andet godt formål for øje; thi alle stræber i alt efter at nå frem til noget, de anser for godt» (Aristoteles, 1997 s. 75).

Opdragelse med basis i fornuft blev udskiftet med arvesynden i forbindelse med indtoget af den kristne kultur. Om end en kristen opdragelse også rummer ideen om nåde, frelse og forløsning i det hinsidige, har den kristne opdragelse alligevel til hovedmål at befri mennesket fra arvesyndens følger, hvilket i århundrede er sket gennem indpodning af kristne værdier og moralske normer samt indlæring af Luthers lille Katekismus og salmevers. Alt sammen formidlet gennem en frygtpædagogik og autoritær opdragelse præget af korporlig afstraffelse og tugtelse (Siggaard Jensen, Korsgaard &  Kristensen, 2018).

Den kristne opdragelse fik en nedtoning med 1700 tallets oplysningstid, der satte fokus på barnets natur og med et ønske om at værne det oprindelige i barnet og barndommens egenværdi, hvilket især blev formidlet i 1762 af Jean-Jacques Rousseau med værket Émile (Rousseau, 2005). Tanker som blev fulgt op af Johann Heinrich Pestalozzi og dennes elev Friedrich Fröbel, der med etablering af børnehaven satte legen og legegaverne i centrum. Og ikke mindst barnet i centrum med vendingen vom Kinde aus, altså ud fra barnet hvormed menes at følge barnet interesser.  Med denne baggrund blev det 18. århundrede navngivet som «barnets århundrede» af Ellen Key med bogen af samme navn. En lang række af centrale danske pædagoger og psykologer har bidraget aktivt til realisering af en fri(ere) form for opdragelse, blandt andet psykologerne Jens og Thomas Sigsgaard, Sofie Rifbjerg og Bernadotteskolens leder C.C. Kragh-Müller. Denne reformpædagogik forsøgte (og forsøger) at forstå barnet og anlægge opdragelsen på barnets præmisser og med fravær af straf udskældning, om end det tog sin tid inden den korporlige afstraffelse blev afskaffet via lovgivning. Først i 1967 blev det forbudt for lærere at slå børn, og i 1997 blev det forbudt for forældre at slå egne børn.

Opdragelse som kulturel handling

Barnets opdragelse er formet og indholdsbestemt af den omgivende kultur, hvorfor man taler om opdragelse som kulturspecifik kulturformidling. Barnet lærer gennem de første leveår et sæt af kulturelle mønstre, der guider dets samspil og kommunikation med andre mennesker (Gaskins 2006). Kulturmønstre repræsenterer det, der er karakteristisk for den kultur, barnet vokser op i og formidler de kulturspecifikke normer, færdigheder og kundskaber. Med Michael Coles ord er der tale om en formidling af den samlede betydningsverden lige fra fysiske genstande og begivenheder til abstrakt forståelse af social interaktion, diskurs og kulturel symbolsk betydning (Cole, 2003). Mønstrene har en indsnævrende og formende virkning på barnets udvikling, hvorfor Cole hævder, at de er «repræsentationer af en fremtidig handling eller udvikling, som om den eksisterer her og nu» (Cole, 2003, s. 186). Denne form for kulturel tilegnelse betegner Cole prolepsis og ser det som et grundvilkår, at barnet fødes ind i og tilpassen en kulturel verden.

Opdragelse og undervisning

Opdragelse, i betydning videregivelse af kulturens normer og værdier, kan næppe adskilles fra undervisning, der handler om at skabe betingelser for, at børn (den lærerende) kan tilegne sig kundskaber, kunnen og færdigheder. Men selv om opdragelse og undervisning indgår i en enhedsproces, har de alligevel hvert sit genstandsfelt (Herbart, 1980; Neuner, 1965). 

En adskillelse af begreberne er relevant i forbindelse med didaktiske overvejelser og planlægning af det pædagogiske arbejde. Undervisning forstås som en kortsigtet proces, hvor opdragelse har et mere vidtrækkende perspektiv. Via undervisningen tilegner barnet sig således kundskaber og færdigheder, der har mulighed for at komme til syne over en relativ kort periode, hvorimod opdragelsesprocessens indflydelse på den personlighedsmæssige dannelse foregår over tid (Neuner, 1965).

Her er kun tale om en begrebsmæssig og analytisk opdeling, der skal hjælpe læreren og pædagogen til bedre at kunne reflektere over og planlægge den pædagogiske proces. I barnets praktiske liv er det ikke sådan, at det tilegner sig viden i visse aktiviteter og normer og holdninger i andre. Det lever et helhedspræget liv, glædes og bekymres og skaffer sig i en strøm af kundskaber og færdigheder, normer og holdninger, der bidrager til det dets samlede personlighedsudvikling. 

En adskillelse af opdragelse og undervisning kan være problematisk, hvis det betyder, at man skelner mellem de processer, igennem hvilke barnet tilegner sig viden og de, som bidrager til dannelse af normer og holdninger (Neuner, 1965). 

Noget sådant ses i adskillelsen af børnenes fritid og undervisning, hvor der er en tendens til, at lærerne i skolen underviser i fag, og pædagogerne i SFO’en bidrager til et aktivt fritidsliv, hvor børnenes leg, fritidsaktiviteter og samspil med pædagoger og kammerater støtter den almene personlighedsudvikling (opdragelse). Altså en forestilling om, at i skolen lærer man og i SFO leger og udvikler man sig. Med andre ord at pædagogen opdrager og læreren underviser, hvilket kan føre til den misforståelse, at man kan udvikle og sammenstykke personligheden som samlesæt. 

Opdragende undervisning

Frem for at adskille opdragelse og undervisning, kan man beskrive disse som dialektiske størrelser, der indgår i en enhedsproces, hvilket den tyske pædagog Johann Friedrich Herbart i 1806 betegner opdragende undervisning:

«Jeg tilstår gerne, at jeg ikke har noget begreb om opdragelse uden undervisning, så lidt som jeg omvendt anerkender nogen undervisning, der ikke virker opdragende» (citeret fra Grue- Sørensen, 1967, bd. 3, s. 93).

Herbart bruger formuleringen opdragende undervisning for at understrege, at en opdragelse er mangelfuld, hvis den ikke samtidig indeholder et undervisningsaspekt og vise versa. Han skriver: «Et menneskes værdi ligger ikke kun i dets viden, dvs. hvad det ved, men i dets villen, dvs. hvad det vil» (Herbart, 1980, s. 52). Hertil kommer, at foruden opdragelsen og undervisningen supplerer hinanden, så har de samtidig et fælles perspektiv: «Undervisningen har det til fælles med den egentlige opdragelse, at de begge virker for dannelse som det mål, man stræber mod, altså for fremtiden» (Herbart, 1980, s. 51).

Kritik af opdragelsesbegrebet

Opdragelse kan forstås som at drage barnet op til den voksnes fornuft, hvorved begrebet får en autoritær og undertrykkende karakter (Kragh-Müller, 1997). Den voksne generation (forældre, pædagoger og lærere) øver en styrende indflydelse på barnets aktivitet uden at give plads til, at det kompetente barn kan danne, lære og udvikle sig via egen selvforvaltende aktivitet. 

Et sådant opdragelsesbegreb er kendetegnet ved, at børnene føler ubehag ved opdragelse. For eksempel sagde nogle seksårige børn i et forskningsinterview: «Børn bliver opdraget. De voksne ser skrappe ud. Det er dumt, at de voksne skal bestemme». «Børn bliver ikke opdraget på en god måde, de er så skrappe i børnehaven. Derhjemme skælder de ikke så meget ud». (Kragh-Müller, 1997, s. 47)

Et nyt opdragelsesbegreb

Men frem for at bruge den vertikale vending «drage op» kan man anvende en horisontal og dermed mere ligeværdig metafor at «drage ind», altså inddrage børnene i kulturen (Varming, 1992), hvilket ofte betegnes indkulturering. Således erstatter den engelske uddannelsesforsker Peters (1992) begrebet opdragelse med indvielse. Hermed menes den proces, hvor barnet på en frivillig og forståelig måde stilles over for noget af værdi, der vækker et behov og interesse hos barnet. Her rejser sig spørgsmålet om, hvad der er af værdi, altså hvad der skal udgøre indholdet. Hos Peters er dette naturvidenskab, historie, matematik, religion og etik m.v. Men uanset beslutningen om dannelsens mere konkrete indhold ses opdragelse som «betegnelsen på de processer, som indvier individet i disse traditioner» (Peters, 1992, s. 122). 

I denne indvielses- eller inddragelsesproces har børn brug for voksne vejvisere. Ikke voksne der autoritært bestemmer over børn, men empatiske og myndige voksne som ved og kan noget og som på en engageret måde deler deres kulturelle kapital på en dialogisk, omsorgsfuld og respektfuld måde med børnene. Altså en opdragelse der ikke tilpasser og umyndiggør, men derimod skaber selvstændige, aktive, vidende og villende børn, der handler aktivt i det samfundsmæssige liv.

S.Br.