Kategorier dette opslag er registreret under:
Verden  .  Europa  .  Danmark
Arbejde  .  Videnskab  .  Samfundsvidenskab  .  Pædagogik
DatoOpdatering
2015.02.21Omskrivning
Indhold
Diskussionsforum
Send
Sidst ajourført: 21/2 2015
Ansvarlig redaktion: Pædagogik
Læst af: 28.281
: :
Pædagoguddannelsen
Left
Rocks
2019-07-12 06:46

Uddannelsen til pædagog rummer historisk set en trevlerod, som udspringer fra små lokaliteter i civilsamfundet. Civilsamfundet er en broget størrelse, som ikke styres gennem formaliserede beslutningsprocedurer med tilhørende ordnede og centrale arkiver, og pædagoguddannelsens historie findes for størstedelens vedkommende spredt i protokoller, småskrifter, biografier, jubilæumsudgivelser, erindringer, m.m., som fortsat savner grundig udforskning.

Lærer-, sygeplejerske- og socialrådgiveruddannelserne reguleres overvejende af statsforvaltningen, og gennem lovarbejdet får disse uddannelseshistorier en relativt overskuelig og sammenhængende historie. Det illustreres særlig tydeligt af læreruddannelsen, der omhyggeligt indtænkes i enevældens store skoleprojekt, hvor bygninger, fag, varighed, kontrol, prøver, lærerkvalifikationer, osv. nøje planlægges ved et langvarigt kommissionsarbejde, 1789-1814. Arbejdet er relativt lettilgængeligt, og gennemførelsen og de senere reformer kan følges i velordnede arkiver. 

Civilsamfundet opbygger i 1900-tallet en lang række pædagogiske institutioner (vuggestuer, børnehaver, fritidshjem, ungdomsklubber, børnehjem), og former i samme bevægelse pædagoguddannelsen. Baggrunden er deltagelsesdemokratiet (Knudsen, 2006), der vinder frem fra systemskiftet i 1901. Civilsamfundet træffer ikke formelle beslutninger, og de pædagogiske initiativer er lokale og kommer fra privatpersoner, der ikke repræsenterer hverken interesseorganisationer, politiske partier eller religiøse sammenslutninger. Ved sin start i århundredets begyndelse har pædagoguddannelsen encifrede uddannelsesårgange og ved århundredets slutning har uddannelsen udviklet sig til landets mest søgte videregående uddannelse; i europæisk, også skandinavisk, sammenhæng er det en helt usædvanlig uddannelseskonstituering.

Pædagoguddannelsens historie skildres i 3 perioder: (a) Civilsamfundets private initiativer 1885-1950, som derefter (b) får med- og modspil af bekendtgørelser og lovgivning, der i 1976 har samlet pædagoguddannelsen i to spor – henholdsvis børnehave-/ fritidspædagogseminarier og socialpædagogiske seminarier. (c) Staten overtager styringen mere og mere, og i 1991 samler Folketinget de to spor ved lov, afvikler civilsamfundet som initiativtager og etablerer professionshøjskoler og University Colleges. I 2014 overfører Folketinget forvaltningen af pædagoguddannelsen til Uddannelses- og Forskningsministeriets bekendtgørelsesarbejde. Hovedrammen om pædagoguddannelsens historie er, at magtbalancen forskydes fra civilsamfund til stat, uden at der af den grund er tale om en forfaldshistorie.

Det er karakteristisk for den danske stats beslutningsstil, at den i forhold til de øvrige nordiske lande er mere «formløs, og at der i mindre omfang foretages dybtgående analyser inden beslutning» (Knudsen 2006, 187). Civilsamfundets initiativer, som i sagens natur er baseret på erfaringsdannelse og holdninger og ikke på større undersøgelser, kan dermed bedre slå igennem.

De centrale, pædagogiske fagområder fandtes ikke på universiteterne, og det skabte et stort intellektuelt frirum for pædagoguddannelsens aktører. Først i 1955 udnævnes en professor i pædagogik, og pædagoguddannelsens pionerer har derfor i de første mange år opbygget fagområdet pædagogik gennem brug af et stort netværk af nationale og internationale kontakter. Reformpædagogik, som spiller en meget stor rolle i hele forløbet, er kun udforsket i meget begrænset omfang. Litteraturen om 1900-tallets pædagogik er i det hele taget sporadisk. Denne udvikling er helt anderledes i Tyskland, hvor pædagogik gennem hele århundredet har været et stort universitetsområde, og litteraturen om reformpædagogikkens historie er i Tyskland særdeles omfattende (se Benner & Kemper 2001 og 2005, Flitner 1961-62, Flitner 1993, Hofer & Oelkers 2002).

Uddannelsesaktørernes handlerum er først og fremmest givet gennem deltagelsesdemokratiets insisteren på rettigheder for kvinder, for børn og for mennesker med nedsat funktionsevne. I dag ses disse perspektiver eksplicit i lovgivningen for det pædagogiske arbejde (Dagtilbudslov, Servicelov). Det er dette perspektiv, der er grundlaget for formningen af pædagoguddannelsen. Til de samfundsmæssige rettigheder hører lige ret til uddannelse, og i modsætning til udviklingen på universiteterne har pædagoguddannelsen i meget høj grad indfriet bestræbelserne for, at et bredt udsnit af unge erhverver en videregående uddannelse.

Oversigt over pædagoguddannelsens formning

I løbet af 1900-tallet samles og integreres fem selvstændige uddannelser – børnehavelærerinde, fritidshjemslærer, medarbejder ved børneforsorgen, barneplejerske samt plejer/plejerske ved åndssvageforsorgen – til den nuværende «uddannelsen til professionsbachelor som pædagog». Processen følger to spor.

I det ene spor formes uddannelsen til børnehavelærerinde fra slutningen af 1800-tallet i samme bevægelse som etableringen af børnehaven. I 1904 og 1906 kommer de to første seminarier, Fröbelseminariet og Fröbel-Højskolen. Med etableringen af fritidshjem følger uddannelsen til fritidshjemslærer, der udskilles som en særlig linje i løbet af 1920'erne med Frøbel-Højskolen som initiativtager. I 1952 åbner det første selvstændige seminarium for fritidshjemslærere. I 1969 lovgiver Folketinget for de to uddannelser og ændrer titlerne til henholdsvis børnehavepædagog og fritidspædagog. De to uddannelsesbekendtgørelsers parallelitet gør, at man kan tale om to linjer i samme spor, men det er karakteristisk, at de to uddannelser ikke integreres til én titel; tværtimod fastholdes delingen og dermed også uddannelsernes vægtning af målgruppeorienterede fag og faglige kompetencer frem til 1992. Hele det kolossale arbejde med samtidig opbygning af daginstitutioner for børn/unge og institutioner til uddannelse af personale udgør en kompliceret trevlerod. Mange af initiativtagerne er aktører i begge sammenhænge, dvs. at de agerer som både uddannelsesledere og som ledende pædagoger. Herved adskiller denne proces sig fra både det andet spor og fra asyldannelsen i det foregående århundrede. Ved asylerne havde civilsamfundet også initiativet, men initiativtagerne selv tog ikke del i asylarbejdet og tog heller ikke initiativ til uddannelse af asylpersonale (Thomassen 2011, s. 26, 31).

Det andet spor løber parallelt med men i andre baner end udviklingen af uddannelsen til børnehave- og fritidspædagog. Børneloven fra 1905 giver omfattende statsstøtte til opdragelsesanstalterne, spædbørnshjemmene og institutionerne for åndssvage (døgninstitutioner), men hverken institutionerne eller staten tager initiativ til seminarieuddannelse af medarbejderne. Først mange år senere, 1958, begynder uddannelsen af medarbejdere til børneforsorgen på seminarier. Staten indleder hurtigt integrationen af to andre uddannelser i dette spor. Efter kun 6 år udvides uddannelsen til børneforsorgsmedarbejder i 1964 med barneplejerskeuddannelsen i den nye titel børneforsorgspædagog, som har to linjer: almen linje (A-linje) for pædagogiske medarbejdere ved opdragelseshjem, og småbørnslinje (S-linje) for medarbejdere ved spædbørnshjem og vuggestuer. For første gang benytter staten «pædagog» som uddannelsestitel.

Næste fase kommer i 1974, hvor A- og S-linjen integreres til én uddannelse. Samtidig udvides denne nye uddannelse med uddannelsen af omsorgsassistenter til åndssvageforsorgen, så der opstår to nye linjer: uddannelsen til børneforsorgspædagog skal uddanne pædagoger til arbejde i vuggestuer, børne- og ungdomshjem, mens uddannelsen til omsorgspædagog skal uddanne pædagoger til åndssvageforsorgen og den øvrige særforsorg. Fra 1976 omdøber Socialministeriet børneforsorgsseminarierne til socialpædagogiske seminarier. I 1983 samles de to linjer i titlen socialpædagog, og i 1987 fuldføres integreringen af også disse to linjer i en ny bekendtgørelse. De respektive forsorgsinstitutioners udvikling har i høj grad deres udspring i civilsamfundet, men opbygningen, samlingen og den følgende integration af de oprindelig tre uddannelser sker gennem Socialministeriets markante indsats fra midten af 1960'erne. Uddannelsesintegreringen af de meget forskellige områder (vuggestuer, børnehjem, særforsorg) betyder, at den målgruppeorienterede fagcentrering bliver langt mindre i dette spor, og projektorganiseret undervisning får hurtigt en dominerende rolle. Statens fremtrædende indgriben i reformprocessen giver dette andet uddannelsesspor et betydeligt præg af pælerod.

Disse to spor samles til ét kun fire år senere, i 1991, hvor Folketinget gennemfører en lovgivning, så de to spor med deres vidtstrakte professionsfelt integreres til én fælles uddannelse, som får titlen pædagog og placeres i Undervisningsministeriet. Uddannelsen udvides fra 3 til 3½ år, og denne pædagoguddannelse bliver landets mest søgte videregående uddannelse. Målgrupperne for uddannelsen til pædagog omfatter med virkning fra 1992 almindelige børn og unge, mennesker med nedsat funktionsevne samt børn og unge med sociale problemer. Den enorme faglige bredde sætter den målgruppeorienterede fagcentrering i børnehave- og fritidspædagogsporet under voldsomt pres.

Integreringsprocessen fortsætter i 2001, hvor pædagoguddannelsen indordnes i det videregående uddannelsessystem: Afgangsniveauet får betegnelsen professionsbachelor og ligestilles med bachelorniveauet i det internationale 3-2-3 system (3 år til bachelor, 2 år til kanditat/master og 3 år til ph.d.); det beregnes til 210 ECTS-point. Hermed åbnes for en meget omfattende udvikling af efter- og videreuddannelsesmuligheder samt i begrænset omfang for internationale professionsansættelser. Det sidste hæmmes af, at den danske pædagoguddannelse er særegen og kun har få spejlingsmuligheder i international sammenhæng.

I 2007 omlægges uddannelsens fag og prøver. Kun faget pædagogik bevarer sit navn. Titlen «professionsbachelor som pædagog» danner gruppe med andre på samme niveau: professionsbachelor som lærer, socialrådgiver, sygeplejerske, politibetjent, fysioterapeut, m.fl. I 2014 overføres pædagoguddannelsens udformning fra Folketingets lovgivning til Uddannelses- og Forskningsministeriets bekendtgørelsesarbejde, og i den nugældende bekendtgørelse fra 2014 er også faget pædagogik afskaffet, således at uddannelsen sigter mod kompetencemål. Med denne modulopbygning kommer en international integrering nærmere. Samtidig åbnes for mere flydende grænser mellem de forskellige professionsbacheloruddannelser.

Statens vilje til at integrere de meget forskellige professionsområder i én uddannelse sker med pædagoguddannelsen som ramme og præsenteres tydeligt i Socialuddannelseskommissionens omfattende arbejde 1966-1973. I betænkningen Sociale Uddannelser stillede kommissionen forslag om en fælles pædagoguddannelse, hvori foruden de fem omtalte uddannelser tillige uddannelserne til diakon og fængselsbetjent skulle integreres. Så langt er det ikke kommet. Uddannelsen til klubpædagog indgår heller ikke i den fælles pædagoguddannelse, selv om LDK (Landsforeningen Danske Klubfolk) samme år, 1992, fusionerer med BUPL (Børne og Ungdoms-Pædagogernes Landsforbund), der så bliver til «BUPL – forbundet for pædagoger og klubfolk». I 2003 bliver uddannelsen til klubpædagog ændret til «Akademiuddannelsen i ungdomspædagogik», som er en Videregående Voksen Uddannelse (VVU) og ikke som pædagoguddannelsen en Mellemlang Videregående Uddannelse (MVU).

På professionsområdet organiseres uddannede pædagoger fortsat i enten BUPL, hvor medlemskab kræver pædagoguddannelse, eller SL (Socialpædagogernes Landsforbund), hvor medlemskab er afhængigt af ansættelsessted. Der har siden 1951 været flere forsøg på at fusionere BUPL og SL, sidst i 1994, men de er alle – i modsætning til statens samling og integration af de to brede uddannelsesspor – endt forgæves (Enoksen 2007). Hertil kommer den københavnske Landsforeningen For Socialpædagoger (LFS), der organiserer pædagogiske personale bredt uden krav om uddannelse.

Pædagoguddannelsens mål

De kompetencer, der er fælles for pædagogers omfattende professionsområder er, at personlig integritet, etisk modenhed og handlekompetence. Både i den nuværende pædagoguddannelse og så langt tilbage, man kan se, er personlig udvikling den kompetence, der sammen med socialt ansvar og faglige kompetencer går igen fra begyndelsen. Det gælder samtlige bekendtgørelser for børnehave- og fritidspædagoger siden den første i 1953, at uddannelsens formål er at fremme elevernes/de studerendes «personlige udvikling», «således at de bliver sig børnehavegerningens pædagogiske og sociale ansvar bevidst», samt opnår de «praktiske færdigheder, som er nødvendige» for den konkrete målgruppe, og disse uddannelsesmål kan følges hele vejen fra civilsamfundets første initiativer. Man vil i pædagoguddannelsen lede forgæves efter kompetencer, der alene kan fundere pædagogprofessionen på et færdighedsmonopol. Pædagogprofessionen er en profession uden spidskompetence; uddannelsens egentlige kerne er personlig udvikling, etisk modenhed og demokratisk deltagelse, som uddannelsens faglige elementer skal tilpasses. Det er dette frie, ledige men også komplicerede, område i samfundets uddannelsessystem, som giver pædagoguddannelsen sit råderum, og som er grundlaget for dens fortsatte succes. Pædagoguddannelsens brede udformning gør, at pædagogen i høj grad vil kunne samarbejde med andre professioner, der tager del i pædagogisk intervention.

Det er bemærkelsesværdigt, at mange professioner i løbet af de seneste 10-15 år med forskellige udtryk har fået personlig udvikling, etik og demokratisk deltagelse sat på dagsordenen. Et højdepunkt i denne uddannelsesudvikling kommer den 12. april 2000, hvor Folketinget vedtager LOV nr 263, Det repræsentative demokrati i uddannelsessystemet, efter at have arbejdet med loven siden 1997. Det er en af de mest ambitiøse uddannelseslove, der er vedtaget. Loven præsenteres som L 98 skriftligt for Folketinget 17/11-1999: «Med lovforslaget kommer demokrati som bærende værdi til at indgå i formålet for den enkelte uddannelse». Og der fortsættes, at «opnåelse af demokratisk kompetence, personlig kompetence og faglig kompetence er fælles ligeværdige mål i det danske uddannelsessystem», og de skal være uddannelsesmålene i det nye årtusind. Bemærkningerne til loven indledes med, at «en bæredygtig demokratisk udvikling er ikke nogen selvfølge», og det udsagn er ikke blevet mindre aktuelt siden. Standardformuleringen, der gennem loven indsættes i en lang række uddannelsesbekendtgørelser, lyder, at uddannelse skal «fremme de studerendes personlige udvikling og deres interesse for og evne til aktiv medvirken i et demokratisk samfund». Altså en kombination af personlig udvikling, socialt ansvar og demokratisk deltagelse. I dag er denne lov implementeret ved, at alle professionsbacheloruddannelser skal «udvikle til selvstændighed, samarbejdsevne og evne til at skabe fornyelse samt udvikle interesse for og evne til aktiv medvirken i et demokratisk samfund» (BEK nr 1521 af 16/12/2013, § 3. Stk. 2).

Målet om personlig udvikling, socialt ansvar og faglig kunnen svarer ganske udmærket til, at den færdiguddannede pædagog skal kunne «håndtere komplekse og udviklingsorienterede situationer (…) og påtage sig ansvar inden for rammerne af en professionel etik», hedder det i beskrivelsen af kompetencer for professionsbachelorgraden i Dansk kvalifikationsramme for de videregående uddannelser. Se BEK nr 745 af 24/06/2013, Bilag 3, typebeskrivelser. Begrebet profession benyttes her på en måde, der svarer til det, der kræves i vidensamfundet til forskel fra industrisamfundet, hvor profession blev forstået ud fra et handlingsmonopol baseret på særlige færdigheder (se især Luhmann 2006, 171).

Demokratisk handlekompetence, etisk modenhed og personlig udvikling er således pædagogprofessionens kerne. Disse mål svarer udmærket til de mål, som Dagtilbudslov og Servicelov benævner direkte gennem målbegreber som: barnets, den unges, brugerens trivsel, omsorg, tryghed, selvværd, alsidige udvikling, livskvalitet, demokratiske deltagelse, personlige udfoldelse og udvikling, sundhed og læring. De samme opgavemål kan i nogen grad findes i Skoleloven, men her er de ikke direkte synlige i samme grad, som det er tilfældet i Dagtilbudslov og Servicelov.

Det generelle krav om personlig udvikling og handlekompetence genfindes i pædagoguddannelsens formålsparagraf, hvor det nu hedder, at uddannelsen kvalificerer til «selvstændigt og i samarbejde at udøve, udvikle og formidle udviklings-, lærings- og omsorgsopgaver i et samfundsmæssigt perspektiv» (BEK 211 af 06/03/2014, § 1). Demokratisk kompetence er flyttet til den overordnede lov om professionsbacheloruddannelser.

Ligheder og forskelle mellem de to spor

Ligheder

Selv om de to uddannelsesspor i pædagoguddannelsen har forskellige målgrupper og er opbygget forskelligt, så legitimeres samlingen af uddannelserne til én pædagoguddannelse gennem den fælles kerne, at personlig udvikling, socialt ansvar og handlekompetence er uddannelsernes primære mål. Til dette fælles mål hører også enigheden om følgende to træk:

Personlig udvikling kræver uddannelse. Personlig udvikling er ikke kun et talent, medarbejderen har eller ikke har.
Personlig udvikling af socialt ansvar, handlekompetence og etik må som uddannelse ske i og gennem praksis. Begge spor vægter praksis som uddannelseselement, og alle de professioner, der indgår i pædagoguddannelsen, fremhæver, at refleksion ud fra praksis er centralt i uddannelsen.

Det er disse uddannelsesmål – personlig udvikling, socialt ansvar samt personligt reflekteret praksis – der er baggrunden for opbygningen af uddannelserne som vekseluddannelser, hvor praktikuddannelse har så stort et omfang, at det bliver et selvstændigt uddannelsesfelt, som spiller jævnbyrdigt sammen med seminarieuddannelse (campus-).

Forskelle

Hermed kan der også fokuseres på den væsentligste forskel i holdningen til uddannelse blandt de to spor, der samles i fællesuddannelsen til pædagog. Det drejer sig om vurderingen af seminarieuddannelse.

Anna Wulff, der er pioner på børnehave- og fritidshjemsområdet, det ene spor, etablerer sit seminarium, Fröbel-Højskolen, i 1906. Først som 1-årig uddannelse og allerede fra 1918 som 2-årig; bestræbelserne på at gøre uddannelsen 3-årig starter i 1940'erne. Anna Wulff understreger i overensstemmelse med princippet om uddannelse i og gennem praksis, at der skal være en så direkte vekselvirkning mellem uddannelsens teori og praksis som muligt. Konkret udformes vekselvirkningen på den måde, at de studerende tre formiddage om ugen er i praktik 9-13 og på seminarium 13-17, eventuelt i samme bygning. Dette mønster findes til op i1960’erne. Seminariedelens faglige kompetencer indeholder dels lærerstyrede forløb med teori, tekstlæsning og praktisk-musiske færdigheder, dels den studerendes selvopdragelse eller selvdannelse gennem arbejdet med praktikerfaringer og de lærerstyrede forløb. Seminariernes fag svarer ikke til det, der kendes fra lærerseminarierne, hvor en væsentlig del af seminariefagene efter uddannelsen genfindes med samme navne i skolens fagskema. Seminarieundervisningen skal give den studerende afstand til praksis for at udvikle egne refleksioner. Helt fra begyndelsen er uddannelsen altså ikke en mesterlære.

På det socialpædagogiske område, det andet spor, fravælges opbygningen af seminarier i mange år. At uddannelse sker i og gennem praksis er der enighed om på både dag- og døgnområdet; men det socialpædagogiske område mener ikke, at uddannelse skal ske på særlige uddannelsesinstitutioner, seminarier. Da Ludvig Beck langt henne i sin karriere i 1934 tager initiativ til etableringen af en faghøjskole, Barnets Højskole, tilbydes medarbejdere ved forsorgen kursus i 4-8 mdr. for at opøve praktiske færdigheder samt lytte til foredrag, men selvstændige teoretiske studier skal ikke finde sted. Det giver uddannelsestankerne et stærkt præg af mesterlære. Først i 1958, efter års forsinkelse, ændres faghøjskolen til et seminarium til uddannelse af medarbejdere ved børneforsorgen. Reformerne sker især på centralforvaltningens initiativ gennem embedsmænd i Socialministeriet, og selv så sent som 1958, hvor uddannelsen til børnehave- og fritidspædagog har været 2-årig i mere end 40 år, tilrettelægges forsorgsuddannelsen først som 1-årig. Den ændres dog snart til at være 2-årig ligesom uddannelserne til børnehave- og fritidspædagog. Uddannelsen bliver 3-årig i 1974, 5 år efter at uddannelserne til børnehave- og fritidspædagog var blevet 3-årige.

Uenigheden om nødvendigheden af seminarieuddannelse kommer til udtryk på mange måder. For eksempel ved at medlemskab af BUPL forudsætter pædagoguddannelse, mens SL ligesom LFS organiserer efter arbejdsplads, således at også ikke-uddannede, der f.eks. arbejder på et socialpædagogisk opholdssted, kan være medlemmer. Denne forskel i vægtningen af seminarieuddannelse er formentlig hovedårsagen til, at organisationerne ikke har kunnet fusionere i takt med, at uddannelserne er integreret.

Til denne forskel knytter der sig som nævnt, at børnehave- og fritidspædagogseminarierne udvikles af civilsamfundet, mens børneforsorgsseminarierne etableres med Socialministeriets embedsmænd som centrale aktører, der samarbejder med områdets organisatoriske ledere. Embedsmændenes centrale rolle ved udbygningen af de socialpædagogiske seminarier tilfører pædagoguddannelsen en pælerod, som i de seneste år har vokset sig meget kraftigere.

Ser vi på den pædagogik, der fremføres fra de forskellige sider, kommer for det tredje den forskel frem, at børnehave- og fritidspædagogerne overvejende knytter sine refleksioner til den enkeltes frihed, selvopdragelse, selvregulering, reformpædagogik (Broström 2004, s. 111), mens forsorgens institutioner i langt højere grad knytter sig til konsekvenspædagogik ud fra den betragtning, at mange af klienterne har et kaotisk indre, som, mener man, kræver en klart struktureret kontekst som pædagogisk modspil.

Det følgende præsenterer pædagoguddannelsens historie gennem først en kort redegørelse for civilsamfundets initiativer frem til 1950; en mere gennemgribende fremstilling savnes fortsat. Dernæst reguleringen gennem ministerielle bekendtgørelser fra efterkrigstiden til 1976. Endelig præsenteres reguleringen af uddannelsen gennem love, der er givet af Folketinget. Til sidst en afslutning, der ser på de igangværende radikale omlægninger til professionshøjskoler og University Colleges, hvor pædagoguddannelsen fra 2014 reguleres af Uddannelses- og forskningsministeriet. Daginstitutionerne er fortsat placeret i Ministeriet for Børn, Ligestilling, Integration og Sociale Forhold (tidl. Socialministeriet).

Pædagoguddannelsens historie

1885 – 1950. Seminarier på privat initiativ

De fem forskellige uddannelser, som gennem en bevægelse over 100 år samles til den nuværende uddannelse til professionsbachelor som pædagog er beskrevet flere steder; f.eks. Øgendahl, 2000, vedrørende døgninstitutioner, Schwede, 2004, vedrørende Fröbel-Højskolen og Fischer & Schultze Henriksen, 2001, vedrørende daginstitutioner. I bogen «Fra højskole og seminarium til University College», 2013, findes indgående skildringer af Fröbel-Højskolen og Hindholm Højskole, som giver et billede af de to spor; henholdsvis børnehave-/fritidspædagog og socialpædagog. Bogen giver et fint og detaljeret indblik i de to konkrete, meget forskellige aktører, der er ført sammen i den nuværende pædagoguddannelse.

Der findes ingen grundige og systematiske undersøgelser af pædagoguddannelsen som helhed og erfaringen er, at materialet altid viser sig at skulle forstås anderledes, hver gang man bevæger sig ind i det. «Vi forstår anderledes, hvis vi overhovedet forstår» (Gadamer, s. 297) er en udmærket sætning at holde sig for øje. At have arbejdet inden for området i en længere årrække giver en biografisk bevidsthed, men danner kun i begrænset omfang en historisk bevidsthed, som altid må række langt ud over det biografiske.

I det følgende gives korte beskrivelser af de fem uddannelser til børnehavelærerinde, fritidshjemslærer, medarbejder ved børneforsorgen, barneplejerske samt plejer/plejerske ved åndssvageforsorgen i denne periode.

Børnehavelærerinder og fritidshjemslærere

De to seminarier til uddannelse af børnehavelærerinder, der oprettes fra begyndelsen af 1900-tallet, udvides hurtigt med linjer til uddannelse af fritidshjemslærere. Uddannelsens hverdag er tæt knyttet til professionens praksis, så uddannelsen umiddelbart fremstår som direkte relevant for praksis. Vekseluddannelse, som stadig er pædagoguddannelsens kerne, organiseres med praktikuddannelse om formiddagen og seminarieuddannelse om eftermiddagen de fleste af ugens dage. For Frøbel-Højskolens vedkommende foregik praktikuddannelsen i 1918 blandt andet i Folkebørnehaven, Prinsessegade 7, hvor Anna Wulff også var leder, mens den teoretiske undervisning fandt sted i Overgaden oven Vandet, nr. 6.

Uddannelsen gøres 2-årig fra 1918, og fagsammensætningen kendetegnes fra begyndelsen af et bredt pædagogisk paradigme. Fagene benævnes: pædagogik (pædagogikkens historie, børnehavelære, koncentrationsøvelser, frøbelske beskæftigelser, frøbelpædagogik, fragmentarisk pædagogik), psykologi (sjælelære), sundhedslære, fortælling, naturhistorie, sanglege, tegning, moderne undervisningsmetoder, samfundslære, bevægelsesleg (småbørnsgymnastik), høre og selv holde foredrag. Udviklingen af faget pædagogik savner i høj grad nærmere udforskning; det samme gælder det markante valg af kropslige fag (kreative fag, skabende fag, aktivitetsfag, æstetiske fag), som formentlig har forbindelse til målet om personlig udvikling, og som er en fagprioritering, der står i modsætning til folkeskolens.

Personlig udvikling

Den personlige udvikling understreges som vigtigst: «det viser sig da også atter og atter, at de unges egen personlighed udvikles under arbejdet, og at de lærer at forstå, at selvopdragelse er den vigtigste faktor i alt opdragelsesarbejde». Selvopdragelse, som Anna Wulff fremhæver i dette uddannelsesprogram fra 1916, betyder, at eleven tager sin uddannelse ved at opdrage sig selv. ’Selvet’ er målet for uddannelsen, fordi arbejdet i børnehaven drejer sig om børnenes selv. Et «selv» er ikke genstand, og derfor er uddannelse, at selvet opdrager sig selv; denne forståelse gælder også børnenes hverdag i børnehaven, som bevæger sig i samme retning. Sofus Bagger, Hedevig Baggers mand og efterfølger indtil 1941, formulerede sætningen «Kend dig selv – glem dig selv» som parallel til Frøbels berømte men vanskeligt oversættelige formulering: «Kommt, lasst uns unsern Kinder leben» («Kom, lad os lade vore børn leve», «Kom, lad os gøre, så vore børn kan leve»).

Vægtningen af personlig udvikling betyder, at prøver og karakterer indtager en meget beskeden rolle i uddannelsen. Den personlige vurdering er den afgørende godkendelsesform, og det er først efter næsten 100 år, i 1991, at prøver og karaktergivning kommer til at indtage den centrale plads, de gør i dag.

Vægtningen af den personlige udvikling i uddannelsen er begrundet ved, at formålet med børnehaven er at danne ramme om børnenes personlige liv og udvikling. Barndommen har sit mål i sig selv og er ikke primært underlagt et andet formål. Disse tanker sammenfattes bredt i det reformpædagogiske slogan «vom Kinde aus» («tage udgangspunkt i barnet») 1908, der betyder «anerkendelse af barnets ret til sin personlighed» (Gläser 1920, s. 16; Gläsers fremhævning). Denne vilje til at «se barnet» præger pædagogseminarierne dybt, uanset at de hver især har meget forskellige ansigter: Hedevig Baggers socialdemokratiske og skoleorienterede uddannelse, Anna Wulffs socialt liberale engagement (Schwede 2004, s. 7, 22)., Sofie Rifbjergs kulturradikale orientering. Både Hedevig Bagger, Sofus Bagger, Anna Wulff og Sofie Rifbjerg har skrevet artikler og bøger om pædagogik, som afspejler både ligheder og forskelle. Hertil kommer de ikke mindre forskelle indenfor hvert enkelt seminarium. For eksempel rummede Sofie Rifbjergs Kursus fra begyndelsen store meningsforskelle (Sigurd Næsgaard, psykoanalytiker, Astrid Gøssel, Bernhard Christensen og Svend Møller-Kristensen, musik og bevægelse, m.fl.). Senere rammer disse interne meningsforskelle både Frøbelseminariet og Frøbel-Højskolen.

Den fælles kerne i forståelsen af barnet sammenfattes kort og præcist i 1947 af Jydsk Børnehave-Seminariums leder, Margrethe Christiansen, der næsten ikke har efterladt sig noget skriftligt. Et interview til Danmarks Radio (Statsradiofonien) foregår i den børnehave, der er oprettet til seminariet. Intervieweren, Ole Kühnel, rapporterer i et sarkastisk tonefald: «Et af de, hmm, særprægede fag, man kan læse til i Århus, er til børnehavelærerinde, og det foregår på Jydsk Børnehave-Seminarium, hvor vi har aflagt et lynbesøg, og forstanderinden er Margrethe Christiansen. Men selv om De er kommet herud, så anfægter det jo ikke deres søde unger» (børnenes tydelige stemmer lyder helt som i dag). M. Christiansen svarer med sin myndige stemme og uden at lade sig anfægte af Ole Kühnels irritation over, at børnene ikke tysses ned: «Nej, det rører ikke børnene. Her er altid liv og glade dage.» Ole Kühnel spørger så skarpt: «Ja, hvad er princippet i børnehaveseminariet?», og Margrethe Christiansen svarer uden tøven: «Ja, det er egentlig dette, at bag ved legen, der ligger alvoren». Alvoren i tilværelsen er noget, barnet har, og er ikke noget, den voksne overfører til barnet. Det pædagogiske paradigme forbindes hermed til barnets frihed, hvilket svarer til, at begrebet frihed er et af de hyppigst forekommende begreber i denne periodes reformpædagogiske litteratur.

Socialt ansvar

Selvopdragelse og personlig udvikling forbindes med social pædagogik. Motivet til det enorme arbejde, der udføres, er et socialt engagement, hvor man sigter højt og vil «være med til at dæmme op for vor Tids alvorligste Farer: Hjemmenes Opløsning og Børnenes forsømte Opdragelse» (Fröbel-Højskolen 1931, s. 13;). Ordet «reform» i reformpædagogik henviser til, at samfundet skal reformeres. Ikke mindst byen forbindes med menneskers forfald og afstumpning. Denne forståelse udredes grundigt i 1946 af Sofie Rifbjerg i bogen Børnenes Kaar i Storbyen (se også Kjer-Petersen 1941).

I jubilæumsskriftet Fröbel-Højskolen gennem 25 Aar beskriver et langt afsnit «Den sociale Uddannelse» (Fröbel-Højskolen 1931, s. 70–78), hvor det understreges, at uddannelsen skal give «de unge Kendskab til det økonomiske Liv, Forstaaelse af, hvorledes de sociale Vilkaar bestemmes af de økonomiske, og af de sociale Forholds Betydning for det enkelte Menneskes Tilværelse» (do, s. 70). Både seminarie- og praktikuddannelsen betyder, at eleverne «begiver sig over i deres Verden, ikke bliver staaende i sin egen sociale Kreds og dens Forestillinger, men søger at leve sig ind i f. Eks. Et københavnsk Arbejderhjems økonomiske og sociale Vilkaar og tilegner sig den nødvendige Respekt for disse Menneskers Tankegang og Meninger» (do, s. 71).

Det sociale engagement ses ved alle uddannelsessteder endvidere i udviklingen af uddannelsen til fritidshjemslærer, hvor man fra børnehaveområdet bevæger sig direkte ind i det aldersområde, som skolen har haft monopol på (Mehr 1965). Initiativet til uddannelsen gives fast form af Anna Wulff i 1928, hvor også Thora Justesen fra Saxoly på Vesterbro i København deltager (se Mehr 1964). I 1930 føjer Frøbelseminariet et tillæg til deres uddannelse med henblik på arbejde som fritidshjemslærer.

En rig kilde til belysning af personlig udvikling og socialt engagement i pædagoguddannelsen findes i de breve, Agnete Nordentoft skriver til sine forældre, hvor uddannelsen på Fröbel-Højskolen for næsten 100 år siden, 1918-1919, bliver tæt beskrevet (Koch 1921); «rigtig at faa noget ud af Psykologitimerne, Samfundslære og de sociale Foredrag» fremhæves (do, s. 117). «Legen er Hjertebladet i al Fremtidsudvikling», lærer hun (do, s. 38). Opgaverne i praktikken i børnehaven på Sundholm viser, at det drejer sig om at se barnet som menneske. En helt central opgave hedder «En Karakteristik af to Børnehavebørn» (do, s. 44-49): «Alt barnligt, godt, uskyldigt, uartigt og morsomt samlet i een forvirret Mængde i en snavset, laset, tæt maskinklippet, uforknyt lille Person, saa umulig at sætte Skik paa, og saa nem at faa med den enkelte Gang, saa uforstaaende overfor Alvor, men saa sød og nem, naar han tages med det gode og lidt Fornøjelighed, en ægte lille Københavner. Næsten aldrig vasket, altid i snavset Tøj og dog saa frisk og munter» (do, s. 48). Opgaven får anerkendelse fra Anna Wulff (do, s. 43 og 65). «Jeg mærker ogsaa nu, hvor al min Interesse og alt mit Arbejde samler sig om Barnet, at jeg kender det og holder af det, og jeg tror ogsaa, jeg tør sige, forstaar det» (do, s. 56). Opgaven drejer sig om at ’se mennesket’ og er helt igennem typisk for pædagoguddannelsen også i dag.

Det er små årgange, der uddannes på seminarierne. Frem til 1914 er årgangene en-cifrede. Indimellem er der årgange på 1 elev, af og til en helt tom årgang. Frem til 1935 uddannes i alt 544 pædagoger på Frøbel-Højskolen og knap det halve, 242, på Frøbelseminariet (Schwede 2004, s. 4).

Det gælder for alle seminarier, at der lægges stor vægt på en bred international orientering med deltagelse i bevægelser og kongresser, studiebesøg og læsning af ikke-dansk pædagogisk litteratur.

Hedevig Bagger har tætte kontakter til skolen og til uddannelsen af barneplejersker.

Anna Wulff og Sofie Rifbjerg har tætte kontakter til forebyggende socialt arbejde. Især Anna Wulff har løbende kontakt til børneforsorgen og til Ludvig Beck (Schwede 2014, s. 54-57).

Statens rolle

Statens rolle på børnehave- og fritidshjemsområdet er responsiv; staten godtager initiativerne, støtter dem politisk og i mindre grad økonomisk. Civilsamfundet er i høj grad overladt til sig selv med statens bifald.

På døgnområdet betyder Børneloven 1905, at stat og kommune politisk og økonomisk har stor indflydelse, og det fører til en hastig vækst i antallet af anbragte børn. Denne vækst vækker bekymring, og derfor vedtages det at give støtte til også daginstitutioner (vuggestuer, børnehaver og fritidshjem) for at forebygge fjernelse og domfældelse af børn og unge. 29. juli 1919 vedtog Folketinget Lov om Tilskud til Fremme af forebyggende Børneforsorg og bevilgede 250.000 kr. til dette formål. Det er et lille beløb, som forudsætter stor forældrebetaling, og det er starten på den betalingsform, vi stadig kender. Den efterfølgende bekendtgørelse nr. 499 fra 12. september samme år er meget kortfattet (½ side) og fastslår, at støtten ikke må overstige halvdelen af driftsudgifterne, samt at virksomhedsplanen, som loven havde krævet, skulle være godkendt inden tilskud kunne gives.

Selv om staten udtrykker sin støtte til daginstitutionerne i form af en lov, så fremgår det af folketingets forhandlinger tydeligt, at staten ikke overvejer uddannelse af personalet. 

Folketingsforhandlingerne forud for lovens vedtagelse viser, at alle partier er meget positivt indstillede. Undervisningsminister S. Keiser-Nielsen, Radikale Venstre, konkluderer: «Jeg tror aldrig, jeg har fremsat et Lovforslag, der er blevet modtaget med en saadan Velvillie» (Folketingets Forhandlinger 21/6 1919, spalte 5996). Enigheden består i, at alle beklager de mange børn og unge i landets fængsler, og ser årsagen til de mange «børneforbrydelser» (vagabondering, skulkeri, rapseri) i bylivet, der beskrives som nedbrydende og fordærvende for børns udvikling. Vuggestuer, børnehaver og fritidshjem ses så af alle som positivt forebyggende. Det forebyggende argument fremføres med samme vægt i dag omkring negativ social arv. Kun en af ordførerne (A.M. Hansen fra Det Radikale Venstre, undervisningsminister i Befrielsesregeringen maj-november 1945) nævner personalets uddannelse, og det fremgår, at kendskabet til de to seminarier er meget sparsomt: «Der findes dog enkelte [uddannelsessteder]; jeg vil i denne Forbindelse nævne Frøken Wulffs Børnehavekursus for unge Kvinder, hvor der aarlig uddannes Kvinder til at tage Gerningen op i Børnehavetjenesten. De unge Kvinder faar her en teoretisk og praktisk Uddannelse, som særlig sigter paa at dygtiggøre dem til at arbejde med de mindre Børn. Der er maaske ogsaa andre lignende Kursus, som jeg ikke kender» (do, spalte 5989). Ingen af de andre ordførere kommenterer det. Overvejelserne om personalets uddannelse afspejler alt i alt et meget lille engagement i pædagoguddanelse og et temmelig lavt informationsniveau hos folketingsmedlemmerne.

Det skal understreges, at A.M. Hansen slutter sit indlæg med at fremføre det hovedargument, som er fælles for alle initiativtagere til daginstitutioner og pædagoguddannelse: «Hvert Barn bør have Børnekaar» (do, spalte 5992). Udtalelsen siger, at børn har ret til en barndom, børn har ret til at være børn. Børn er borgere, og barndom er en rettighed: det var et ofte fremført argument fra o. 1900, barnets århundrede. Det er samme forståelse som reformpædagogikkens førnævnte «anerkendelse af barnets ret til personlighed». Det andet centrale argument for daginstitutioner, at «samfundet opløser hjemmene», det vil sige det sociale ansvar, bakkes rent faktisk tydeligt op af alle talerne i argumentationen om at forebygge.

Bekendtgørelsesarbejdet i 1940’erne

I den første halvdel af 1900-tallet har samarbejdet om pædagoguddannelsen mellem civilsamfund og stat deltagelsesdemokratiets form, og det udtrykkes meget klart i de forhandlinger, der afslutter perioden. De fire ældste og anerkendte seminarier henvender sig i 1942 til Undervisningsministeriet for at få skrevet betænkninger og bekendtgørelser for de to uddannelser til henholdsvis børnehavelærerinde og fritidshjemslærer. Initiativet kommer altså fra seminarierne selv. Udvalget nedsættes 1946, betænkningerne kommer i 1948 (uddannelsen til børnehavelærerinde) og 1949 (uddannelsen til fritidshjemslærer). Den fælles styrende ramme i form af overordnede bekendtgørelser kommer først i 1953 (se næste afsnit), altså 11 år efter henvendelsen.

De fire seminarier var Frøbelseminariet (oprettet 1904 af Hedevig Bagger, 1842–1926) og Frøbel-Højskolen (oprettet 1906 af Anna Wulff, 1874–1935). Det tredje seminarium var Borups Højskoles Kursus for Smaabørnslærerinder (oprettet 1928 af Sofie Rifbjerg, 1886–1981); det havde først heddet Montessorikursus for Småbørnslærerinder, og allerede i 1943 ændredes navnet igen, nu til Kursus for Småbørnspædagoger (i daglig tale blot omtalt som Kursus); det er første gang, civilsamfundets aktører benytter titlen pædagog i officiel sammenhæng. Der havde længe været utilfredshed med titlen «-lærer» eller «-lærerinde», og den konkrete anledning til skiftet var, at man ville undgå forveksling med uddannelsen til småbørnslærerinde for folkeskolens første klasser. Det fjerde seminarium, som deltager i henvendelsen, er det første uden for København: Jydsk Børnehave-Seminarium (oprettet 1933 af Margrethe Christiansen, 1902-1956). Alle fire har en selvstændig uddannelseslinje for fritidshjemslærere. Fælles er uddannelsens varighed på 2 år, fagkredsen og opbygningen som vekseluddannelse. Selv om de er forskellige, så vurderer lederne, at det vil være muligt at «faa udarbejdet Retningslinjer for en mere ensartet Uddannelse af Børnehavelærerinder». Begrundelsen viser, at de ønsker statens anerkendelse af, at uddannelse er et nødvendigt krav for at løfte børnehavens «pædagogiske og samfundsmæssige betydning»: «Vi begrunder denne vor Anmodning ud fra vor Opfattelse af selve Børnehavearbejdets store pædagogiske og samfundsmæssige Betydning og af de uddannelsesmæssige Krav, der derfor med Rette maa kunne stilles til de Ledere og Medarbejdere, der paatager sig at røgte denne Opgave». En lignende henvendelse fra døgnområdet ville være utænkelig.

De to øvrige seminarier på denne tid er Social-Pædagogisk Seminarium i Århus til uddannelse af børnehavelærerinder, oprettet 1944 af Marie Benedicte Gregersen, 1902–1960 (navnet på dette seminarium er inspireret af Alva Myrdal, som i Sverige oprettede et tilsvarende seminarium), og Nordisk Montessori Kursus, oprettet 1940 af Ragnhild Hoff, 1909–1993. Udvalgsarbejdet går på grund af krigen først i gang 15. januar 1946, og da Social-Pædagogisk Seminarium godkendes allerede i august 1946, inviteres M. B. Gregersen til at overvære forhandlingerne i udvalget. Nordisk Montessori Kursus godkendes først i 1948, og Ragnhild Hoff deltager derfor ikke.

Kontorchef Holger Horsten, der senere spiller en stor rolle ved opbygningen af børneforsorgsuddannelsen, deltager som repræsentant for Arbejds- og Socialministeriet. Af betænkningen fremgår, at der ikke har været ført noget tilsyn med seminarierne, og ikke har været tale om nogen godkendelse.: «Der har ikke hidtil været givet Regler af nogen Art hverken for Oprettelsen eller for Driften af Børnehaveseminarier» (1. del, s. 7); Kendskabet til seminarierne kommer fra tilsynet i institutionerne: «(…) det Kendskab, som man navnlig gennem Overinspektionen for Børneforsorgen har erhvervet til de Kvalifikationer, som Seminariet har bibragt de derfra dimitterede Børnehavelærerinder, og som disse har frugtbargjort under deres senere Virksomhed i Børnehaverne» (do). Det har derfor stået enhver frit for at oprette et pædagogseminarium: «Men til Oprettelse og Drift uden Tilskud fra det offentlige har der hidtil været ganske fri Adgang» (do).

Det er endvidere særdeles vigtigt, at betænkningen slår fast, at denne samarbejdsform mellem civilsamfund og stat skal fortsætte. Pædagoguddannelsen skal f.eks. ikke indordnes i lærerseminarierne. Selv oprettelse af nye seminarier, som betænkningen forudser et væsentligt behov for, skal fortsat varetages af civilsamfundet: «Da den hidtidige Ordning, hvorefter Uddannelsen af Børnehavelærerinderne har været varetaget af private, imidlertid har virket tilfredsstillende, mener Udvalget, at det vil være rimeligt, at den egentlige Uddannelse fortsat overlades til det private Initiativ, forsaavidt og saalænge dette paa tilfredsstillende Maade og i det fornødne Omfang paatager sig Opgaven» (s. 8; min fremhævning). Staten ser fortsat sig selv som medspiller i en rolle, hvor civilsamfundet skal være den primære aktør. Der tegnes hermed linjerne for et forhold mellem stat og civilsamfund ved udviklingen af pædagoguddannelsen, som først ophører 1991; ledende iværksættere er de konkrete uddannelsessteder og de konkrete lærerkollegier, og den responsive stat bevilger støtte, regulerer og samordner.

Medarbejder ved børneforsorgen

Denne periodes udvikling af uddannelsen til medarbejder ved børneforsorgen er knyttet til Ludvig Beck, som i 1901 blev forstander på den nyoprettede institution, Orø Optagelseshjem for drenge (se Hegstrup 2013, s. 80ff). Initiativtageren er Kristelig Forening for offentlig tiltalte og straffede Børns Redning (nu: Kristelig Forening til Bistand for Børn og Unge, KFBU). Baggrunden er et skifte væk fra at dømme, fængsle og prygle børn. Det er en ny tid, der kommer til syne her, altså en tid, hvor det at tilføje børn smerte ikke længere fremtræder som noget agtværdigt og acceptabelt, som det ellers har været tilfældet i århundreder. Der savnes stadig undersøgelse af, hvad der fremkalder denne ændring (Stone 1979, deMause 1974).

Ved den officielle indvielse af Orø Optagelseshjem 11. juni 1901 formulerer Beck direkte kravene til de mennesker, som kunne tænke sig at tage en af hans drenge, som han nu har lært at kende, i pleje, tjeneste eller lære. Kravene er de samme, som han stiller til sig selv og sine medarbejdere: «Det vil kun lykkes under én betingelse: den, at barnet antages som barn, spiser med Dem, lever med Dem, deler sorg og glæde med Dem, om muligt optages af interesse for Deres familie som De for hans, ingen sætten skel mellem Deres egne og ham, ingen sætten skel mellem ham og hans familie – som regel da.» (Boje Rasmussen 1970, s. 37). Hele udsagnet svarer bemærkelsesværdigt præcist til den antropologiske forskning på døgninstitutioner, der præsenteres i dag: «Det er bare ikke godt nok at tage sine egne børn som 1. prioritet og så os som næste. Det er fandme på lige fod det hele. Ellers skal du bare ikke søge ind til sådan et arbejde» (udtalelse fra en ung anbragt på døgninstitution. Cit.e. Højlund 2006, s. 106). Det er også identisk med reformpædagogikkens tese om, at barndom er en ret. Senere udtrykker Ludvig Beck pædagogikkens mål som «hjælp til ad frie og friske veje at give barnet dets ret til, befriet for medfødt eller tilegnet syge af den ene eller anden art, at finde sig selv som et naturligt led i det samfund, i hvilket det engang skal være og blive et værdifuldt led, om muligt (Hegstrup 2013, s. 97; min fremhævning)». Tillid var et nøgleord og «Hjælpes ad» var det slogan, Ludvig Beck skrev på et stykke træ og satte op i spisesalen. Det er meget let at se slægtskabet med de førnævnte reformpædagogiske tanker udtrykt i «vom Kinde aus», «anerkendelse af barnets ret til sin personlighed».

På linie med initiativtagerne på børnehave- og fritidshjemsområdet lægger Ludvig Beck stor vægt på, at uddannelse primært drejer sig om personlig udvikling. I sine overvejelser over dette skriver Ludvig Beck, at «Det gælder om at finde dem, der har gaven», dvs. viljen til at interessere sig for andre samt udholdenhed (Beck 1909). Afgørelsen af, hvem der har gaven – vilje og udholdenhed – er Becks, mesterens. Princippet bliver derfor en «først ren menneskelig og dernæst faglig Uddannelse (do). Den «menneskelige uddannelse» skal foregå ved deltagelse i og refleksion over arbejdet, hvor medarbejderen vurderes af Beck. Den menneskelige uddannelse skal ske gennem professionens praksis. Den faglige uddannelse overvejer Ludvig Beck i mange år at placere på et særligt uddannelsessted. «Hellere ingen Uddannelsesskole end en, som er skævt anlagt», hedder det i 1930 (Beck 1930).

Det første spæde skridt i retning af opbygning af en uddannelsesinstitution er det årlige marts-kursus for ledere og medarbejdere ved børneforsorgen, som starter i 1924, først som 2-dages kursus og fra 1926 som ugekursus med over 200 deltagere. Først i 1934 – altså 25 år efter de første overvejelser om en faglig uddannelse – åbner Hindholm Højskole; formelt som en faghøjskole med undertitlen Barnets Højskole, et navn som Beck havde talt om 12 år tidligere, i 1922. I modsætning til de årlige marts-kurser var det fra begyndelsen vanskeligt at skaffe deltagere til højskolens 5-måneders forløb, men de blev så gennemført med tilskud. Statsanerkendelsen kommer 1. april 1938. Kurserne var praktisk funderet, og man kan i det hele taget vanskeligt tale om et pædagogisk paradigme for uddannelsen til medarbejder ved børneforsorgen; der er snarere tale om et professions- eller mesterlæreparadigme (Jespersen 2000). Holdningen var fortsat, at en teoretisk uddannelse til børnesagsarbejdet ikke er mulig (Øgendahl 2000, s. 141). En seminarieuddannelse kommer som nævnt først til i 1958.

Barneplejerske

Herberg for Hjemløse Kvinder blev oprettet 1. februar 1902 (fra 1903 kendt som Kvindehjemmet i Læssøesgade, nu Kvindehjemmet Jagtvej), og i 1912 åbnede lederen, Vibeke Salicath (1861–1921), Skolen for Barneplejersker som en af Kvindehjemmets aktiviteter. Uddannelsen på ½ år var rettet mod såvel private familier som vuggestuer og børnehjem. De 6 elever, der ligesom sygeplejersker bar uniform, boede på hjemmet med delt tjeneste fra 6–18. På den måde kunne det fastansatte, lønnede personale reduceres kraftigt. Det er samme organisering ved mange vuggestuer frem til 1960erne (Stærfeldt 2008, s. 14). Vibeke Salicath, der var konservativ og promilitær satte uddannelsen til barneplejerske ind i den kvindelige værnepligts perspektiv (Vammen 2002, s. 105). Vibeke Salicath omtaler uddannelsen kort i en artikel i «Kvinden og Samfundet», som hun var redaktør på: «Paa det ved Kvindehjemmets Bør¬neafdeling fra 1912 oprettede Kursus for Barneplejersker, er der uddannet 8 unge Piger. Fra November 1913 vil der aarligt kunne uddannes 12 Elever, seks ad Gangen. I Løbet af ½ Aar gives der Eleverne Lejlighed til at tage praktisk Del i Børnenes Pleje, Ernæring, Badning osv., des¬uden læres Tilskæring og Vask af Børnetøj samt Børnehavegerning. Gennem Foredrag oplyses Eleverne om Ernæringens og Barneplejens ele¬mentære Theori, ligesom der gives de unge Piger Lejlighed til at faa Indblik i Kvindehjemmets filantro¬piske Virksomhed, om de ønsker det». Børnene er genstande, der håndteres, og et pædagogisk paradigme er ikke synligt.

Uddannelsen til barneplejerske oprettes ved mange spædbørnehjem og mødrehjem. Uddannelsen blev senere 1-årig og kunne udvides med endnu et år. Motivet, at skaffe billig arbejdskraft, er meget fremtrædende. Inger Lunn, der var rektor for Odense Børnehave- og Fritidspædagogseminarium 1958–1990, blev først uddannet 1-årig barneplejerske ved Kvindehjemmet på Jagtvej 1944–1945: «Den teoretiske undervisning foregik efter Valdemar Poulsens bog, Barnepleje, og vi blev undervist bl.a. af den læge, der besøgte vuggestuen én gang ugentligt. Undervisningen handlede om den fysiske pleje af børn og om børnesygdomme, kendetegnene på disse og inkubationstiden, men også om samfundsforhold» (Lunn 2005, s. 29f). Inger Lunn beretter derefter om sin uddannelse til pædagog på Frøbelseminariet, og kontrasten til det pædagogiske paradigme fremstilles slående (Lunn 2005, s. 30-34). Til forskel fra uddannelserne til både børnehavelærerinde/fritidshjemslærer og medarbejder ved børneforsorgen sætter det medicinske paradigme rammerne, og det betyder, at vuggestuebørnenes hverdag domineres af spisning, personlig hygiejne, sovning, pottetræning m.m. Lege og andre aktiviteter udgrænses: «Det var uhørt, at vi talte eller legede med dem, og flasken blev lagt ned i sengen til barnet, ikke noget med at sidde med børnene på skødet. (…) altid var der så mange børn med, at vi ikke kunne snakke med dem.» (do, s. 28, jf. Stærfeldt 2008, s. 6ff og 18ff).

I 1945 ophører Kvindehjemmets uddannelse af barneplejersker, og i 1968 overgår Kvindehjemmets vuggestue og børnehave til kommunal totaldrift, hvorefter pædagogerne tager over.

Staten tager i forlængelse af den nye forsorgslov 1947 initiativ til at åbne Barneplejeskolen i 1951 med hhv. 1- og 3-årig uddannelse til barneplejerske (se næste afsnit); uddannelsen til sygeplejerske var forbilledet. Det er ikke klarlagt, hvorfor børnehaveseminarierne ikke aktivt forsøger at erobre vuggestuen. Det er to vidt forskellige børnesyn, der møder henholdsvis vuggestuebørn og børnehavebørn, selv om begge uddannelser – barneplejerske, børnehavelærerinde – er kvindeuddannelser. Som nævnt integreres uddannelsen til barneplejerske med uddannelsen af børneforsorgspædagoger i perioden 1964-1974.


Plejer/plejerske ved åndssvageforsorgen

Uddannelsen til plejer/plejerske ved åndssvageforsorgen har, ligesom uddannelsen til barneplejerske, sygeplejerskernes profession og det medicinske paradigme som forbillede.

Uddannelsen til plejer/plejerske tager sin begyndelse o. 1911, hvor Den kellerske Anstalt i Brejning indfører et kursus på først ½ og senere 1 år for opsynsmænd og plejersker. I 1919 bestemmes det i lønregulativet af ministeriet og bestyrelserne, at ingen kan få ansættelse som tjenestemænd uden at have gennemgået en 3-årig elevtid (Øgendahl, 2000, s. 110). Udformningen af indholdet blev overladt til funktionærforbundet, der organiserede alle funktionærer, og hvor de overordnede funktionærer, især lægerne, dominerede bestyrelsen. Lærebogen blev affattet af dr. Bodil Hjorth. Indholdet var anatomi og fysiologi, sygepleje, førstehjælp, åndssvagepleje, åndssvageforsorgens tilblivelse og udvikling, opdragelseslære og samfundskundskab. «Uddannelsen var således i meget høj grad orienteret mod plejen af de åndssvage mens et pædagogisk indhold stor set savnedes (do, s. 111).

Margit Hansen, der gennemførte den 3-årige elevuddannelse 1940-1943 på Andersvænge, beretter i 1985, at eleverne de første 9 måneder delte vilkår og faciliteter med patienterne og gik i uniform. Derefter fik de eget værelse med tjeneste til kl. 19, hvorefter der var spisning, og alle havde spisepligt i elevtiden. «Første år bestod undervisningen i vejledning og praktisk arbejde på afdelingen. Andet år undervistes vi to gange ugentlig i teori foruden det praktiske på afdelingen. Tredje år var nærmest en gentagelse. Der blev også afholdt kursus i førstehjælp. Det var frivilligt, men de fleste elever deltog. Undervisningen blev givet af overlægen og reservelægen. Ved den afsluttende eksamen havde vi kredslægen fra byen som censor» (do, s. 172). Som ved barneplejerskeuddannelsen har også denne uddannelse et umiskendeligt præg af dels at skaffe billig arbejdskraft, dels at holde et pædagogisk paradigme ude.

Efter krigen arbejder personalets organisationer ihærdigt for at omlægge og forbedre uddannelsen, så den kunne matche sygeplejerskerne, men det er først med reformen af åndssvageforsorgen i 1959, at uddannelsesplanerne kan realiseres fra 1961.

1945 – 1976: Autonome seminarier. Fra efterkrigstidens ministerielle bekendtgørelser til Folketingets lovgivning

Børnehavelærerinde – fritidshjemslærer

I efterkrigstidens blomstrer den stærkeste opslutning om demokratiet, der er set i dansk historie; det er nærmest en kovending i forhold til 1930'erne (Nevers 2011). Samarbejdende folkestyre og frihed er de centrale værdier, som giver stort råderum for civilsamfundets selvstændige, private seminarier. Arbejdet med at udforme bekendtgørelser for uddannelserne til børnehavelærerinde og fritidshjemslærer begyndte som nævnt i 1942, og i 1953 udsendte Undervisningsministeriet Bekendtgørelse nr. 261 af 24. september om uddannelse på de anerkendte børnehaveseminarier, og Bekendtgørelse nr. 262 af 25. september om uddannelse på de anerkendte fritidshjemsseminarier. Fagrækkens indhold er nøje tilpasset målgruppen, der er 12 obligatoriske fag og hvert enkelt seminarium lægger hertil sine egne fag. Et ugentligt undervisningstimetal over o. 24 og med eksamen i psykologi/pædagogik, børnehave-/fritidshjemslære og sociale fag. Karakterer vægtes ikke. Det betyder, at personlige, sociale og faglige kompetencer alle tilgodeses. I et afgangsbevis fra 1955 hedder det: «Frk. Hanne Rødholm er praktisk og teoretisk dygtig, selvstændig med god Indstilling til Gerningen samt god pædagogisk, psykologisk og social Forstaaelse».

Selv om fritidspædagoguddannelsens bekendtgørelse har meget stort sammenfald med børnehavepædagoguddannelsens, så er den uddannelsesmæssige hverdag set inde fra professionen præget af væsentlige forskelle, som udspringer dels af børnenes forskellighed, dels af fritidspædagogerne som parallelprofession til lærerne. Dansk Fritidshjemsråd arbejder i denne periode målrettet på, at lederne af fritidshjemmene skal være fritidspædagoger og ikke lærere, som det var tilfældet mange steder. Dansk Fritidshjemsråd benytter fra o. 1960 titlen ’fritidspædagog’ for at markere forskellen fra lærerprofessionen.

Året før bekendtgørelsen, 1952, oprettes Dansk Fritidshjems Seminarium med Aksel Jørgensen som forstander. Margrethe Christiansen fra Jydsk Børnehave-Seminarium, oprettede i 1943 en særlig linje for fritidshjemslærere, som i 1962 blev udskilt til et selvstændigt fritidspædagogseminarium med Marie Kjeldsen som rektor. Der er frem til 1992 tre selvstændige fritidspædagogseminarier samt selvstændig fritidspædagoguddannelse ved de fleste af de øvrige børnehavepædagogseminarier, der som konsekvens heraf ændrer navn til børnehave- og fritidspædagogseminarier.

Med etableringen af skoleassistentordninger fra 1978 og skolefritidsordninger fra 1984 indledes en udvikling, der fører frem til i dag, hvor fritidshjem kun findes i København og enkelte andre steder. Skolefritidsordningen betyder, at begrebet om, hvad en skole er, ændres radikalt, således at ’skole’ nu omfatter både en undervisningsdel og en fritidsdel. ’Skole’ betyder ikke længere kun undervisning. Udviklingen af skolefritidsordninger og pædagogernes samarbejde med lærere viser til nu en udvikling, hvor pædagogerne udvider deres profession med deltagelse i undervisningen, mens det modsatte – lærernes deltagelse i fritidsdelen – sker meget forbeholdent.

Uddannelsen er i denne periode fortsat 2-årig, og formålsparagrafferne har skabelonen faglige kvalifikationer (teoretisk og praktisk), personlig udvikling og socialt ansvar. Det hedder i 1953, at uddannelsen sigter mod «de almene og pædagogiske kundskaber og færdigheder, som er nødvendige for virksomheden i børnehaver [hhv. fritidshjem], idet der samtidig lægges vægt på gennem denne uddannelse at udvikle og modne elevernes personlighed, således at de bliver sig børnehavegerningens [hhv. fritidshjemsgerningens] pædagogiske og sociale ansvar bevidst». Denne 3-deling af kompetencerne ses som nævnt tilbage til uddannelsens begyndelse. Uddannelserne på de nu 7 seminarier er forskellige og bærer stærkt præg af seminariernes ledelse og personale. Bekendtgørelserne skaber sammenlignelighed i en række formelle rammer (fag, timer, prøver), men seminariernes forskellige kulturer er meget synlige og kommunikeres åbent ud. Der savnes fortsat mere dybtgående analyser af forskelle og ligheder mellem seminariekulturerne. De forskelle, der i samtiden oplevedes som monumentale, vil i dag muligvis forstås som facetter af en række fælles grundholdninger.

Der foretages kun mindre ændringer af bekendtgørelserne for uddannelse til børnehavelærerinde og fritidshjemslærer frem til Folketingets vedtagelse af 1969-loven. Uddannelsernes kapacitet udvides, og der etableres et betydeligt antal seminarier; ved slutningen af perioden er der i alt 21 børnehave- og fritidspædagogseminarier.

Folketinget vedtager 21. maj 1969, Lov nr. 209: Lov om uddannelse af børnehave- og fritidspædagoger. For første gang får denne uddannelse lovhjemmel. Uddannelsen udvides fra 2- til 3-årig, der indføres specialeskrivning, og de uddannelsessøgende omtales som studerende og ikke som hidtil som elever.

Fritidshjemslærernes organisation havde siden 1960 ønsket at få uddannelsestitlen fritidshjemslærer ændret til fritidspædagog for at skabe afstand til folkeskolelærerne, som også søger beskæftigelse på fritidshjemsområdet. Børnehavelærerindernes organisation var i 1969 imod Folketingets indførelse af titlen pædagog og foreslog i stedet den mindre ændring til børnehavelærer i stedet for børnehavelærerinde. Folketingets lovgivning fra 1969 har sin faste grund i, at staten nu bevilger de samlede økonomiske ressourcer til pædagoguddannelsen. Elevbetalingen blev ophævet i 1968, og med lovgivningen i 1969 fulgte, at staten afholdt udgifterne til lærerlønninger, bygningsdrift og undervisningsmaterialer. Det betyder, at den typiske lærer i de følgende år har sit hovedarbejde på seminariet og ikke som hidtil har seminarieundervisningen som bijob til lav betaling (eventuelt ingen betaling).

Medarbejder ved børneforsorgen – børneforsorgspædagog (A- og S-linien)

På døgnområdet tager staten et mere og mere et fast greb om uddannelsen. Et udvalg, der blev nedsat 8. marts 1947 med Holger Horsten som sekretær, afgav betænkning 5 år senere, 27. februar 1952: Betænkning vedrørende en særlig uddannelse af ledere og medarbejdere til opdragelseshjem. 8. marts 1952 udsender Arbejds- og Socialministeriet så Bekendtgørelse om særlig uddannelse af ledere og medarbejdere til opdragelseshjem. Det er en beskeden uddannelse, som kun gennemføres ganske få steder, og der arbejdes videre i ministeriet på at etablere en stærkere løsning. To arbejdsgrupper nedsættes i 1954 til at komme med forslag til ændringer af henholdsvis uddannelsen af barneplejersker og uddannelsen af medarbejdere ved opdragelseshjem. Allerede i 1956 beslutter Holger Horsten, at der skal oprettes en børneforsorgsskole på Jægerspris Slot med H.C. Rasmussen som forstander. Efter et omfattende og sejt arbejde åbner Børneforsorgsskolen på Jægerspris Slot 9. september 1958, altså 11 år efter Holger Horsten begyndte sit uddannelsesarbejde.

Forstander H.C. Rasmussen siger ved åbningen: «Hver enkelt skulle gerne have lov til at gennemløbe en personlig udvikling ud fra sine egne forudsætninger (…). De medarbejdere, der går ud herfra, skulle gerne være klar over, at i opdragelse findes ingen patentmedicin; man må handle ud fra den forhåndenværende situation og håbe på, at man har den fornødne baggrundsviden dertil» (Perch 1980, s. 17ff). Samme år, 1958, starter denne uddannelse også på Hindholm, som siden 1934 havde været faghøjskole for børneforsorgen, Barnets Højskole. Fra 1960 bliver uddannelsen 2-årig.

Arbejdet med at inddrage uddannelsen til barneplejerske havde været tænkt fra begyndelsen, men kommer først med 1. juni 1964, hvor socialministeriet udsender Bekendtgørelse om uddannelsen til børneforsorgspædagog. Det er første gang, titlen pædagog bindes til en bestemt uddannelse. Bekendtgørelsen fastlægger to linjer i uddannelsen; 2-årig almen linje (A-linjen), der kvalificerer til medarbejder ved opdragelseshjem, og 3-årig småbørnslinje (S-linjen, se næste afsnit), der kvalificerer til «institutioner for spæde børn», dvs. både spædbørnehjem og vuggestuer. Hermed udfases uddannelsen til barneplejerske i de følgende år. Bekendtgørelsen siger i formålsparagraffen tørt, at uddannelsen skal kvalificere deltagerne til «medarbejdere», men kvalificeringen uddybes ikke. Trods H.C. Rasmussens målformuleringer tales der derfor fortsat ikke om personlig udvikling i bekendtgørelsen. Heller ikke socialt ansvar nævnes.

Uddannelsen til børneforsorgspædagog blev ikke ligesom uddannelserne til børnehave- og fritidspædagog omfattet af Folketingets lovgivning men reguleres gennem bekendtgørelser fra Socialministeriet.

Barneplejerske

Allerede 10. oktober, 1951, udsender Arbejds- og Socialministeriet Bekendtgørelse om regler angående barneplejerskeuddannelsen. Bekendtgørelsen følger op på den nye forsorgslov, 1947, § 128 og 157, stk. 7, og staten tager også mere håndfast fat her. En foreløbig uddannelsesplan blev godkendt 6. april 1948, og et arbejdsudvalg med kontorchef Holger Horsten som formand, der skulle samle erfaringerne med uddannelsen til barneplejerske helt tilbage fra 1918, afgav 1. oktober 1951 indstilling til uddannelsesudvalget. Uddannelsens teoretiske undervisning skal fremover henlægges til Barneplejeskolen, som virker til 1970. Uddannelsen får nu formelt 2 grene, den 1-årige og den 3-årige uddannelse. Uddannelsen domineres af det medicinske paradigme, og til forskel fra uddannelserne på børnehave- og fritidshjemsområdet tales der heller ikke her om, at uddannelsen skal fremme de studerendes personlige udvikling og sociale ansvar. Uddannelsens opdragelsespraksis bliver fortsat, at vuggestuebørnenes hverdag udfyldes af spisning, personlig hygiejne, sovning, pottetræning m.m. (Stærfeldt 2008).

Den 1-årige uddannelse sigter mod at kvalificere kvinder til at passe egne børn og tage plads i private hjem samt til videre uddannelse. Den 3-årige uddannelse skal «uddanne medarbejdere og ledere til børneforsorgens institutioner for spæde børn og småbørn», dvs. spædbørnehjem og hjem for enlige mødre. En del barneplejersker får arbejde som ledere og assistenter i vuggestuer. Dog var de mange ledere af vuggestuer i 1950'erne og 1960'erne sygeplejersker.

Børne- og ungdomsforsorgens pædagogiske nævn foreslår i sin Betænkning 313, 1962, vedr. uddannelsen til børneforsorgspædagog, at barneplejerskeuddannelsen lægges ind i seminarierne som en småbørnslinie, S-linien, ved siden af den almene linie, A-linien. Bagsværd Børneforsorgsseminarium er i 1963 det første, som gennemfører denne linje, og 1. juni 1964 indgår S-linien som nævnt i det foregående afsnit i Bekendtgørelsen om uddannelsen til børneforsorgspædagog.

Omsorgsassistent ved åndssvageforsorgen – børneforsorgspædagog/omsorgspædagog

I 1961 begyndte uddannelsen af omsorgsassistenter til åndssvageforsorgens institutioner ved Personalehøjskolen. Omsorgsassistent afløser den tidligere titel plejer/plejerske, der refererede til sygeplejerskeprofessionen; sygeplejerskerne havde i forsorgen højere status og indtog flere lederstillinger. Den nye uddannelse kommer som konsekvens af den nye Lov om forsorg for åndssvage og andre særligt svagt begavede (åndssvageloven), som Folketinget vedtog 12. maj 1959. Udvalgsarbejdet var kommet i gang 30. april 1954 efter adskillige års pres fra både fagorganisationer og offentlighed, og betænkningen blev afgivet 17. september 1958.

Landets åndssvageanstalter, der nu ændrer navn til institutioner, skal fortsat være selvejende, men ledelsen, herunder uddannelsen af personale, henlægges til Statens Åndssvageforsorg med N.E. Bank-Mikkelsen som forsorgschef. Det nye 3-årige uddannelsesforløb for eleverne var efter en forpraktik på 6 uger opbygget med ½ års skole, 1 års praktik, ½ års skole, 1 års praktik. På skolen undervises nu i pædagogik, psykologi og psykiatri foruden forsorgslære, gymnastik, sang m.m., altså de samme fag som i de øvrige pædagogiske uddannelser. I praktikperioderne undervises i anatomi, fysiologi, patologi, m.m. Det medicinske paradigme, der hidtil havde været dominerende, indskrænkes og får stærkt modspil af Personalehøjskolens mere pædagogiske paradigme, som langsomt vinder frem i de følgende år, og som med udlægningen af særforsorgen i 1980 får overtaget og endelig gøres fuldt gældende ved Servicelovens vedtagelse 1. juli 1998 (selvbestemmelsesret, egen bolig i stedet for institution (institutionsbegrebets ophævelse), et liv på egne præmisser).

En 3-årig socialpædagogisk forsøgsuddannelse med integration af børneforsorgsuddannelsen og uddannelsen til omsorgsassistent startede 1971, og efter en betænkning i 1973 kom 1. juni 1974 socialministeriets Bekendtgørelse om uddannelse til børneforsorgspædagog og omsorgspædagog. Hermed var der etableret en 3-årig uddannelse, som skaber to nye linjer.

S-linjen (barneplejerske) og A-linjen (medarbejder i børneforsorgen) integreres i uddannelsen til børneforsorgspædagog som den ene linje, og uddannelsen til omsorgsassistent nedlægges og bliver til den anden linje, omsorgspædagog. Begge linjer er nu 3-årige. Bekendtgørelsen 1. juni 1974 har fin overensstemmelse med Socialuddannelseskommissionens forslag, der blev formuleret med bekendtgørelsen til uddannelse af børnehave- og fritidspædagoger som skabelon. Formålet med den seminarieorganiserede uddannelse omfatter nu også personlig udvikling. Det hedder for første gang i dette spor (§ 1., stk. 2): «Uddannelsen skal give de studerende den fornødne faglige og pædagogiske indsigt og praktiske skoling og skal tilstræbe at fremme deres personlige udvikling».

Begge linjer er 3-årige, praktikperioderne er de samme, der afsluttes med speciale og begge titler har endelsen ’-pædagog’. Der er klart lagt op til mere integration, og det kommer allerede med socialministeriets bekendtgørelse 12. april 1976. Titlen er stadig «uddannelse til børneforsorgspædagog og omsorgspædagog», men der er kun tale om én uddannelse «til hele det socialpædagogiske arbejdsområde», og ikke længere to uddannelser. Samtidig ændres seminariernes navn til «socialpædagogisk». Altså Århus Socialpædagogiske Seminarium i stedet for Århus Børneforsorgsseminarium. Nu mangler kun en fælles professionstitel for de to linjer.

Der er siden 1958 startet 9 socialpædagogiske seminarier i de store byer foruden de oprindelige i Jægerspris og Hindholm, så der nu er i alt 11.

1976 – 2014: Folketinget – Lov om uddannelse af pædagoger, Lov om professionshøjskoler

Perioden er delt i to. Frem til 1991 har de autonome seminarier stadig initiativretten. Efter 1991 indledes en afvikling af de autonome seminarier, hvis virksomhed i realiteten lukkes og overføres til professionshøjskoler (University Colleges) fra 2007; samme år, 1991 iværksættes en radikal omlægning af pædagoguddannelsen.

Socialpædagog

Social pædagogik, socialpædagogik, socialpædagog, socialpædagogisk har været benyttet af børnehave- og fritidspædagogerne fra uddannelsernes begyndelse i relation til uddannelsens krav om personlig udvikling og socialt ansvar; altså en bred forståelse, der omfatter både dag- og døgnområdet. Denne forståelse fremføres i Socialministeriet af Poul W. Perch, som har været en af hovedarkitekterne i udviklingen på døgnområdet, og som tilrettelagde det landsomfattende arbejde med at integrere de tre uddannelser i en vejledning (Perch 1973). Perch skrev i fagbladet Socialpædagogen: «Hvis man nu spørger, hvad der ligger i begrebet socialpædagogik, kunne man jo svare: Den pædagogik, der udøves inden for det socialministerielle område. Det ville være en kedelig og formel definition. Man kunne også sige, at der med dette ord tænkes på en pædagogik, der udøves over for bestemte sociale grupper af befolkningen. Det vil jeg også nødig være med til, fordi jeg ikke tror, det er rigtigt. Det gælder slet ikke daginstitutionerne, der omfatter hele befolkningen (…) Jeg vil hellere ved socialpædagogik forstå den pædagogik, der ikke i første række er en kundskabsmeddelende pædagogik, og som heller ikke i første række tager sigte på det enkelte barns eller den enkelte unges frie individuelle udfoldelse, men som er den pædagogik, der stræber mod at gøre den enkelte egnet til at leve i de større og mindre grupper, som vi alle må tilpasse os. Med andre ord den pædagogik, der gør den enkelte til et socialt individ» (Perch 1967, s. 77); samme forståelse benyttes af Socialuddannelseskommissionen 1966-1973 (nævnt s. 4).

Perchs forståelse taber terræn, og man kan se, at døgnområdet mere og mere gør titlen socialpædagog til sin egen op igennem 1960'erne. I januar 1967, da Jørgen Helmstedt bliver ny redaktør for «Fagbladet for Danske Børneforsorgspædagogers Sammenslutning» ændrer tidsskriftet navn til «Socialpædagogen», som også er navnet i dag (Erlandsen 2006, 2007). H.C. Rasmussen benytter i mange artikler også titlen socialpædagog i stedet for børneforsorgspædagog, som siden 1962 var den officielle titel. I løbet af 1970'erne bliver behovet for at få uddannelsestitlen samlet i ét ord presserende i takt med, at de tre meget forskellige uddannelser integreres. I 1976 godkender Socialstyrelsen, at ’socialpædagogisk’ indgår i seminariernes navn. I 1980 overgår de socialpædagogiske seminarier fra Socialministeriet til Undervisningsministeriet. Den 30. maj 1983 bliver uddannelsens titel af Undervisningsministeriet samlet til én – socialpædagog – men det er først med bekendtgørelsen 23. september 1987, at titlerne børneforsorgspædagog og omsorgspædagog formelt bliver ændret til socialpædagog. Formelt set er det kun i fire år, at denne titel består; i 1991 samles de to spor i et med titlen pædagog.

I løbet af 1980erne kommer antallet af socialpædagogiske seminarier op på 15. Hermed nås et resultat, der har været talt om siden forstander Prøschold i 1950 i et foredrag på den Social-pædagogiske uge udtalte: «Vi mangler altså her i landet dette uddannelsessted, lad os sige en socialpædagogisk højskole» (Erlandsen 2009).

På børnehave- og fritidspædagogseminarierne udvikles fagundervisningen i denne periode markant. Det fremgår tydeligt af en righoldig udgivelse af lærebøger indenfor alle fag, lærebøger som også benyttes på de socialpædagogiske seminarier. De socialpædagogiske seminarier, der fortsat rummer en skepsis over for fagundervisning, inddrager tidligt den projektorganiserede undervisning (Perch 1973), som efterhånden også får øget indflydelse på børnehave- og fritidspædagogseminarierne.

Lige som det tidligere har kunnet iagttages i 1920'erne og slutningen af 1940'erne, så rummer denne periode et væld af pædagogiske bevægelser, som savner nærmer undersøgelse. Det er utilfredsstillende for fremstillingen i denne artikel, som tænker den pædagogiske udvikling i lag og ikke i faser: «Historien er dog ubrudt, kontinuerlig, og den politiske kultur består i dag af flere arkæologiske lag, hvorfor intet er forsvundet, og alt kan genfindes» (Pedersen, Konkurrencestaten, 2011, s. 201).

Fusionen af de to spor – henholdsvis børnehave-/fritidspædagog og socialpædagog - efterspørges af amternes og kommunernes forvaltninger, der længe har haft fælles ansættelsesområde for de tre pædagoguddannelser. Staten og forvaltningerne møder to forhindringer i at fortsætte integrationsprocessen. Dels at det ene spor, børnehave-/fritidspædagoguddannelsen, har fastholdt og forfinet sin opdeling og tilrettelæggelse af de to uddannelser i former, der er tæt knyttet til de konkrete målgrupper, og som fra alle sider nyder stor respekt. Dels at det andet spor, socialpædagoguddannelsen, værdsætter sin nye identitet højt.

Det udvalg, der arbejder med at fuldføre integrationsprocessen, Caspersen-udvalget, bliver derfor sammensat uden repræsentation for lærerne og kun med begrænset indflydelse for rektorerne. Fusionen gennemføres af Folketinget i 1991.

Folketingets lovgivning om pædagoguddannelse

I 1991 vedtager Folketinget Lov nr 370 af 06/06/1991 om uddannelse af pædagoger, og denne lov lægger de tre uddannelser sammen: Uddannelse til børnehavepædagog, fritidspædagog og socialpædagog samles til én uddannelse med den enkle titel pædagog, som dermed bliver landets mest søgte mellemlange, videregående uddannelse.

Det er både internationalt og i EU-sammenhæng en unik lov, der vedtages. Loven findes ikke tilsvarende i noget andet land. Pædagoguddannelsen giver mulighed for en mindre grad af specialisering, såkaldt mild specialisering, men specialiseringen skal ikke længere ske ved en forgrening af titlen, der kræver den studerendes forudgående professionsvalg. Det betyder, at de faglige kompetencer, som er rettet mod de enkelte målgrupper reduceres meget kraftigt. Personlig udvikling og social ansvarlighed fortsætter som stærke uddannelsesmål.

Folketingets reform giver pædagoguddannelsen adgang til det brede arbejdsfelt, vi kender i dag – vuggestuer, børnehaver, integrerede institutioner, skolefritidsordninger, bosteder for mennesker med nedsat funktionsevne, projekter for mennesker med sociale vanskeligheder, døgninstitutioner, m.m. Hermed ændres den tidligere trevlerod til en solid pælerod, der nu forplanter sig i det brede professionsfelt, som havde udviklet sig. Det er først ved sammenlægningen 1991 af de 3 pædagoguddannelser, at også uddannelsen til socialpædagog bliver inddraget i Folketingets lovgivning. Forløbet er altså det lidt beske, at uddannelsen til socialpædagog inddrages i Folketingets lovgivning i samme bevægelse som afskaffer den som selvstændig uddannelse og integrerer den i fællesuddannelsen til pædagog; det sker kun fire år efter den første bekendtgørelse om uddannelse til socialpædagog.

Det er særdeles væsentligt, at staten her ved den egentlige overtagelse af pædagoguddannelsen godkender princippet om vekseluddannelse. Under udvalgsarbejdet, som lærerne ikke deltog i, og som rektorerne kun havde mindre del i, var der kræfter, der ville reducere uddannelsen til 2½-år med den begrundelse, at praktik i den længde ikke er uddannelse. Det skete ikke. Det meget brede mål med uddannelsen lyder i Lov nr 370 af 06/06/1991:

§ 1. Uddannelsen har til formål at uddanne pædagoger til at arbejde med børn, unge og voksne, herunder børn, unge og voksne med sociale vanskeligheder eller psykiske eller fysiske handicap.
Stk. 2. Uddannelsen skal give de studerende den teoretiske viden og praktiske erfaring, der er nødvendig for at kunne arbejde som pædagog, og skal bidrage til at fremme de studerendes personlige udvikling.

Personlig udvikling fastholdes i den efterfølgende bekendtgørelse af 15/06/1992, hvor det om uddannelsens formål hedder i § 1, pkt. 5, «at den studerendes personlige udvikling fremmes gennem arbejdet med uddannelsens indhold, gennem deltagelse i forskellige arbejds- og samarbejdsformer og gennem medansvar for undervisningen».

Titlen pædagog, der har været i spil i forskellige professionssammenhænge siden århundredets begyndelse, inddrages i uddannelsesbekendtgørelser fra 1964, i lovgivning fra 1969 for så at blive samlende titel fra 1992.

Betænkning nr. 1213, En fælles pædagoguddannelse, november 1990, der dannede baggrund for loven, fastslår, at «der findes en fælles faglig kerne i pædagogers funktioner, uanset om de er beskæftiget inden for dag- eller døgnforanstaltninger, med børn, unge eller voksne, på normalområdet eller med personer med fysiske, psykiske eller sociale handicap» (Bet. 1213, En fælles pædagoguddannelse, 1990, s. 30). Tilsvarende vedtog Seminarie Lærer Foreningen (SLF) på sit ret stormende repræsentantskabsmøde i maj 1990, at «De forebyggende, udviklende og kulturelle aspekter i det socialpædagogiske arbejde hænger sammen og kan ikke på nogen hensigtsmæssig måde udskilles i uddannelser med hver deres lovgrundlag». Især mange socialpædagogiske seminarier stemte imod, og hverken betænkninger eller lærerforsamlinger redegør for, hvad denne fælles, faglige kerne er sammensat af.

Den mest velformulerede skabelon for denne kerne fremføres i førnævnte LOV nr 263 af 12/04/2000, Det repræsentative demokrati i uddannelsessystemet, der i sit grundlag siger, at «opnåelse af demokratisk kompetence, personlig kompetence og faglig kompetence er fælles ligeværdige mål i det danske uddannelsessystem.» Pædagoguddannelsens kerne kan findes, når demokratisk kompetence (socialt ansvar) og personlig kompetence (personlig udvikling) italesættes og forbindes med professionsrelevante faglige kompetencer, der tilsammen skal være uddannelsesmålene i det nye årtusind.

Pædagoguddannelsen klarer sig godt i de følgende evalueringer. Da pædagoguddannelsen i 2003 blev evalueret af Danmarks Evalueringsinstitut, lød anbefalingen: «Det enkelte seminarium bør udarbejde en klar beskrivelse af ambitionen, de faglige mål med og de faglige krav i uddannelsen og herunder eksplicit beskrive seminariets opfattelse af den faglige kerne. Et udgangspunkt bør tages i den konkrete sociale lovgivning og anden lovgivning, der fastsætter opgavebetingelserne for pædagogers arbejde, og det skal fremgå, hvordan uddannelsen kvalificerer til professionens opgavevaretagelse i forhold til disse.» (Pædagoguddannelsen 2003, s. 64). – Hvordan er det fulgt op? Vinder professionsidentiteten gennem de mange integreringsprocesser? Er der viden og kompetencer, der forsvinder som lag, der ligger brak? Kan specialiseringsfag og videreuddannelse bevare og udvikle de tidligere uddannelsers kvaliteter?

Professionshøjskoler tager over

I 2001, 10 år efter sammenlægningen i 1991, 100 år efter uddannelsens begyndelse vedtog Folketinget endelig at give pædagoguddannelsen en præcis indplacering i det videregående uddannelsessystem. Med en præcis indplacering får den, der har gennemført uddannelsen nu adgang og ret til videreuddannelse fra det trin, der er nået. Det sker ved, at afgangsniveauet, der aldrig tidligere har været fastsat, nu fastsættes til at være professionsbachelor, som sidestilles med det internationale bachelorniveau i 3-2-3 systemet (3 år til bachelor, 2 år til kanditat/master og 3 år til ph.d.). Uddannelsen beregnes til 7 semestre, i alt 210 ECTS-point. Det er en stor succes for de lokale initiativer, der blev taget for 100 år siden, at uddannelsen opnår en så høj placering, nyder bred anerkendelse fra de evaluerende myndigheder og har så stor tiltrækning på de unge.

I 1969, da Folketinget første gang lovgav om pædagoguddannelsen, skulle afgangsniveauet hæves fra at ligge over realeksamen (svarer til en 10. klasse prøve, men er langt mere ambitiøs) og til at ligge over studentereksamen; men det blev aldrig klart bestemt hvor langt over. Frem til vedtagelsen i 2001 var pædagoguddannelsen en uddannelsesmæssig blindgyde, fordi uklarheden om afgangsniveauet betød, at videreuddannelse måtte begyndes uden merit for pædagoguddannelsen. Vedtagelsen af bachelorniveauet betyder, at videreuddannelse nu er en ret, hvor pædagogen på bestemte områder, ligesom andre med samme grad, kan gennemføre master- og kandidatuddannelse med 1-1½ års og phd med 3 års fuldtidsstudie. Oprettelsen i 2000 af Danmarks Pædagogiske Universitet (nu: Institut for uddannelse og pædagogik (DPU) ved Aarhus Universitet, Arts) betød, at pædagoger har fået ret til og i stort tal også har gennemført videreuddannelse; det sker foruden på IUP også på andre universiteter. Hertil kommer et vidtforgrenet udbud af diplomuddannelser, som pædagoger gennemfører.

Kombinationen af personlige, sociale og faglige uddannelsesmål udgør sammen med de lange praktikperioder særkender, som har været gældende fra uddannelsens begyndelse for o. 125 år siden for alle disse uddannelser. Pædagoguddannelsen er en vekseluddannelse, hvor der veksles mellem campus- (seminarie-) og praktikuddannelse. Til kontinuiteten i uddannelsen hører endvidere teoretiske fag med stor vægt på en forbindelse mellem pædagogik og psykologi samt aktivitetsfag, hvor pædagogik og æstetiske dimensioner har en stor rolle. Aktivitetsfagenes og praktikkens fremtrædende rolle i pædagoguddannelsen hænger nøje sammen med de personlige, sociale og faglige uddannelsesmål.

I 2006 vedtages en ny lov om pædagoguddannelsen, og i den efterfølgende bekendtgørelse, som træder i kraft i 2007, ændres fagenes sammensætning radikalt. Radikaliteten i omformningen af uddannelsen har ikke, som ved de samtidige omformninger af læreruddannelsen, baggrund i en kritik af uddannelsen. Tværtimod viser evalueringerne, at pædagoguddannelsen generelt fungerer fint. Der savnes derfor udredning af motiverne til omlægningen.

Det konkrete er, at 5 teoretiske fag (pædagogik, psykologi, socialfag, sundhedsfag og kommunikation-organisation-ledelse) ændres til 3 (pædagogik, individ-institution-samfund og dansk-kultur-kommunikation). Pædagogik næsten fordobles i omfang og fremhæves som uddannelsens centrale fag, der som noget nyt skal indeholde psykologi fra den tidligere uddannelse samt også antropologi og filosofi. Som udtryk for en faglig specialisering ændres 6 aktivitetsfag til 3 linjefag, hvoraf de studerende skal vælge et (udtryk-musik-drama, sundhed-krop-bevægelse, værksted-natur-teknik). Det understreges, at praktikken skal være uddannelses-praktik, og at uddannelsesansvaret ikke kun påhviler uddannelsesinstitutionen.

Når uddannelsesreformen vurderes ud fra en sammenligning af denne bekendtgørelse med den foregående, så er der tale om en tydelig udvidelse af fagene og en markant forhøjelse af kravniveauet. Denne udvikling peger mod mere undervisning samt lærere med højere kvalifikationer på mindre områder end før, det vil sige flere lærere til at dække det enorme professionsområde. I sammenhæng hermed peger reformen også på studerende, der skal lægge flere ressourcer i deres uddannelse.

Men når uddannelsesreformen vurderes ud fra antallet af undervisningstimer, så er kendsgerningen, at der er tale om mere end en halvering af det ugentlige antal undervisningstimer i forhold til tiden før reformen. Det ugentlige undervisningstimetal har i pædagoguddannelsens historie ligget mellem 20 og 30. Ved den første lovgivning i 1969 siger betænkningen ligefrem, at det ugentlige timetal for de tre uddannelsesår ikke må overstige: 32 timer på 1. år, 29 på 2. og 27 på 3. uddannelsesår. Det er mærkeligt at tænke på, hvor den stigende rigdom, vi har fået siden 1970, er blevet af. Faldet i undervisningstimer sætter for alvor ind efter år 2000 og forstærkes så efter 2006-reformen. Denne udvikling peger – stik imod reformens indhold – mod lærere, der på mindre tid skal dække større områder end før, og studerende, der i højere grad afkræves en stærkt øget mængde af selvstudier, selv om al erfaring viser, at det ikke finder sted. Tværtimod omsætter de studerende på pædagoguddannelsen, ligesom studerende på andre videregående uddannelser, i stigende grad de færre undervisningstimer til lønnet arbejde.

Pædagoguddannelsesreformen 2006 skulle give et kvalitetsløft til pædagoguddannelsen, og resultatet evalueres i 2012 af Rambøll. Det blev i begyndelsen af denne artikel nævnt, at det er karakteristisk for den danske stats beslutningsstil, at den i forhold til de øvrige nordiske lande er mere formløs, og at der i mindre omfang foretages dybtgående analyser inden beslutning (Knudsen 2006, 187). Helt i tråd hermed indgår der i evalueringen af 2006-reformen ingen undersøgelser af de studerendes præstationer. For eksempel sammenlignes bachelorprojekterne ikke med tidligere præstationer. Det samme gælder alle andre relativt let sammenlignelige dokumentationer af studieprodukter. Evalueringen foretages ved f.eks. at spørge relevante aktører: «Vurderer du, at pædagoger uddannet efter reformen, som trådte i kraft i 2006, er mere eller mindre kvalificerede til at bestride jobs i institutionen end pædagoger uddannet efter den tidligere uddannelse?». Det betyder, at de ændringer, der sættes i værk med 2014-reformen, i realiteten har et meget lidt gennemskueligt forhold til den uddannelse, der skulle reformeres. Der er ikke udsigt til, at denne dokumentationsform ændres.

Folketinget vedtog 2013 at pædagoguddannelsen ikke længere skal reguleres ved lov. Ligesom i perioden 1953-1969 skalpædagoguddannelsen nu reguleres gennem bekendtgørelser fra Uddannelses- og Forskningsministeriet. Regelgrundlaget for pædagoguddannelsen skal i dag, november 2014, findes tre steder; i en lov og i to bekendtgørelser.

Som direkte effekt af den tidligere omtalte LOV nr 263 af 12/04/2000 «Det repræsentative demokrati i uddannelsessystemet» gælder nu denne generelle lov: Lov om erhvervsakademiuddannelser og professionsuddannelser LBK nr 1147 af 23/10/2014. Det hedder i loven, at professionsbacheloruddannelse skal «kvalificere til relevant videre uddannelse, udvikle til selvstændighed, samarbejdsevne og evne til at skabe fornyelse samt udvikle interesse for og evne til aktiv medvirken i et demokratisk samfund» (§ 3, stk. 2). Her er både personlig udvikling, social ansvarlighed og faglige kompetencer.

Den tilhørende generelle Bekendtgørelse om erhvervsakademiuddannelser og professionsbacheloruddannelser (BEK nr 1521 af 16/12/2013) henviser naturligvis til loven. Loven gentages direkte, da det siges, at uddannelserne skal indeholde «undervisningsformer, der kan udvikle den studerendes selvstændighed, samarbejdsevne og evne til at skabe fornyelse» (§ 7, stk. 2). Men socialt ansvar eller interesse for og evne til aktiv medvirken i et demokratisk samfund er forduftet eller reduceret til «uddannelsens formål og erhvervssigte» (§ 3, stk. 3), som jo er noget andet. Der sker altså et tab.

I den specifikke Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor som pædagog (BEK nr 211 af 06/03/2014) er alle tidligere fag nu erstattet af «kompetencer, viden og færdigheder». Personlig udvikling og også socialt ansvar kan fortsat findes i målformuleringens (se s. 5) «selvstændigt og i samarbejde» samt i vendingen «samfundsmæssigt perspektiv» (§ 1). Men man skal søge efter det. Den samlede tilsidesættelse af personlig udvikling, socialt ansvar og demokratisk deltagelse virker forstemmende og også utidssvarende i forhold til den modernitet, vi lever i.

I spørgsmålet om de faglige kompetencer er det gennem fremstillingen blevet bemærket, at integrationen af flere og flere uddannelser i pædagoguddannelsen har betydet, at de faglige kompetencer, som jo i sagens natur må være knyttet til mere snævre målgrupper – typisk børnehavepædagog og fritidspædagog – er kommet under voldsomt pres i det store uddannelsesfelt. Disse faglige kompetencer er kommet til at ligne special-interesser, som der hverken er plads eller tid til. Det har betydet, at lokalerne til disse fag mange steder har stået tomme nu i mange år.

Prøver

Karaktergivning ved afsluttende prøver har i siden 1991 fået en stadig mere fremtrædende rolle. Praktikuddannelsen og aktivitetsfagene har gennem hele pædagoguddannelsens historie haft stor betydning for det, der har heddet, at «uddannelsen skal fremme de studerendes personlige udvikling». Vendingen «fremme de studerendes personlige udvikling» er nu helt fjernet fra pædagoguddannelsen, og det er vanskeligt at finde synonymer for dette kriterie i prøvebestemmelserne, selv om det kan lade sig gøre, hvis man vil.

Sagt på en anden måde: personlig udvikling vil formentlig fortsat fylde i uddannelsens praksis, fordi det indgår direkte i professionen gennem Dagtilbudslov og Servicelov, men muligheden for at gennemføre uddannelsen med større distance og mindre personligt engagement træder alligevel frem i forbindelse med det stærkt reducerede antal undervisningstimer. Spillet mellem undervisningens krav, de studerendes selvstændige fordybelse og de studerende indbyrdes relationer har fået meget mindre spillerum. I de generelle bestemmelser fremhæves det som nævnt fortsat, at uddannelsen skal «fremme de studerendes interesse for og evne til aktiv medvirken i et demokratisk samfund», men det er kun få steder, at dette krav tilgodeses, når de generelle bestemmelser konkretiseres i bekendtgørelser. Studieordningerne vil kunne bringe lidt mere klarhed over dette.

Antallet af prøver er siden 1969 øget fra 4 til 8 i 2006, og i 2014 er antallet øget til 11. Sammen med en reduceret vægtning af fagundervisning betyder det, at pædagoguddannelsen i højere og højere grad præges af prøverettet projektarbejde, som erstatter tidligere undervisning og fordybelse. Med prøverettet projektarbejde menes dette, at uddannelse for den studerende i højere og højere grad præges af arbejde med prøvebestemmelser (formulering af prøveemne, godkendelse af prøveemne, vejledning i arbejdet med prøveemnet, udarbejdelse af opgave og gennemførelse af prøve); det vil sige, at prøveemnet erstatter det tidligere projektemne, og prøveafviklingen erstatter den tidligere projektfremlæggelse. Hannah Arendt skriver, at et demokratisk samfund tager stilling til, hvad der er forkert, og som man ikke bør gøre, men peger ikke på, hvad der er rigtigt, og som man bør gøre (Arendt 1979, s. 194. Den tiltagende prøveorganisering formindsker uddannelsens rum til det ubestemte, demokratiske område, hvor man selv tager stilling til, hvad der er rigtigt; hertil kommer, at de studerende i stigende grad erstatter studietid med erhvervsarbejde.

Karakterskalaen er ændret fra den grovmaskede 1969-skala «udmærket – tilfredsstillende – antagelig – uantagelig» til først 13-skalaen i 1991 og i 2007 den numerisk præcise 7-trins skala, hvor det ligger til grund, at bestemte procentsatser skal udgøre hver af de beståede karakterer hen over årene. Gruppeprøver, der var det almindelige i 1970erne blev i 2006 afskaffet, og både dette og de studerendes færre indbyrdes erfaringer betyder, at prøver i meget høj grad begrænses til at være individuelle. Ressourceforbruget til afvikling af prøver er alt i alt vokset eksplosivt i forbindelse med at de fra 1991 har ændret status fra at være vurderet som værende af mindre betydning eller ligefrem uhensigtsmæssige til nu at være den største kerne i uddannelsesforløbet.

Ledelse af pædagoguddannelsen

I perioden 1976-2014 sætter et skift fra faglig til ren ledelse ind med stigende kraft fra sammenlægningen i 1991.

Faglig ledelse (substantiel ledelse) betyder, at seminariernes forstandere og institutionernes ledere for det første var ansvarlige for uddannelsens organisering, tilrettelæggelse og udvikling, for det andet var repræsenteret i organer, som med forskellig kompetence deltog i uddannelsens forvaltning og udvikling, samt for det tredje selv underviste. Denne ledelsesform kan udtrykkes som primus inter pares («den første blandt ligemænd»). Anna Wulf – pædagoguddannet børnehaveleder og seminarieforstander – er et typisk eksempel fra uddannelsens start, og den ledelsestype er udbredt både i 1970'erne og 1980'erne.

Organisationsformen med faglig ledelse var det accepterede grundlag for både Undervisnings- og Socialministeriets uddannelsesforvaltning fra 1969. Undervisningsministeriet havde Direktoratet for folkeskolen og seminarierne, studieplansudvalg, fagkonsulenter, m.fl., som i samarbejde med børnehave- og fritidspædagogseminariernes repræsentanter forvaltede og udviklede uddannelserne samt skrev bekendtgørelser med detaljerede bestemmelser for fag, timetal, mm. (Helmstedt 1971). Socialministeriet havde Socialstyrelsen, planlægnings- og uddannelsesadministrationen, Pædagogisk-psykologisk sektion, som gjorde det samme i samarbejde med de socialpædagogiske seminarier (Perch 1973). Hertil kom Folketingets Uddannelsesråd, hvor også seminarierne var repræsenteret (studerende, undervisere, rektorer). Det ministerielle forvaltningsarbejde blev således ledet af personer med stor faglig kompetence.

Udtrykket ren ledelse henviser til de senere års organisering, hvor ledelse fremføres som en særlig og selvstændig kompetence. Ledelseskompetence er i denne forståelse ikke underordnet eller på anden måde afhængig af faglige kompetencer. Ledelse er en slags monofaglighed i egen ret, der kan kaldes ren forstået dels på den måde, at en substantiel faglighed får karakter af en forurening eller skævvridning af den nye tænkning omkring ledelse, dels på den måde, at erfaring gives meget mindre betydning. Ledelse ses som en krystalliseret kompetence, der ikke skal forstyrres af faglige refleksioner. Substantiel faglighed – dvs. kompetencer minimum ét niveau over afgangsniveauet indenfor det område, der uddannes til – skal naturligvis være til rådighed for den rene ledelse, på linje med andre ressourcer; men substantiel faglighed indgår ikke i sig selv som en ledelseskompetence. Vi har set denne opfattelse ført frem over alt: ministerier, sygehuse, universiteter, professionshøjskoler, osv. Samme tendens – fra faglig ledelse til ren ledelse – følger med ved opbygningen af professionshøjskoler. Lærerrådenes indflydelse stækkes, og de nedlægges som organer med høringsret.

Siden 1970-1980 har vi i Undervisningsministeriet set den rene ledelse fortrænge den substantielle faglighed, som trin for trin blev presset ned ad hierarkiets pyramide for til sidst at blive sat helt udenfor døren. Fagkonsulentstillingerne forsvandt ved udgangen af 1990. Underviserne deltog ikke i lovgivningsarbejdet omkring sammenlægning af uddannelserne i 1991. Undervisningsministeriets rådgivende organ ’Seminarierådet for pædagoguddannelsen’ nedlægges 2002 sammen med den såkaldte «sanering» af lang række udvalg og råd med faglig kompetence. Ved reformerne i 2006 og 2014 har lærerne været inddraget i forskellige underudvalg, og professionshøjskolernes ledelser har været repræsenteret i en ministeriel følgegruppe.

Demokrati indskrives direkte i både Dagtilbudslov og Lov om erhvervsakademiuddannelser og professionsbacheloruddannelser og mere indirekte i Serviceloven (f.eks. § 46 og 124), men deltagelsesdemokratiet neddrosles både i samfundet som helhed og i pædagoguddannelsen.

Afslutning

Udviklingen af pædagoguddannelsen fra at være en fremtrædende del af civilsamfundets selvejende institutioner og til at være en velintegreret videregående uddannelse er vanskelig at bringe orden i og få overblik over.

Personlig udvikling, socialt ansvar og faglig kompetence er de tre gennemgående træk, som har præget hele udviklingen af uddannelsen, som har en vidtforgrenet rod i deltagelsesdemokratiet. Pædagoguddannelsens historie rummer et utal af iværksættelser med deltagelse af mange, mange mennesker. Initiativerne er ikke mindst kommet fra meget stærke kvinder med helt forskellig politisk og religiøs observans; socialdemokrater, konservative, kommunister, venstrefolk, radikale, folk uden for partierne, tilhængere af forskellige kirkelige bevægelser, ikke-religiøse, m.fl.

Efter mere end 50 år, hvor civilsamfundet er ene om ansvaret for opbygningen, indleder staten efter Anden Verdenskrig sin aktørrolle. I de følgende næsten 50 år har civilsamfundet fortsat den største del af ansvaret for uddannelsen, men staten tager også initiativer i denne periode: Først ved uddannelsen af barneplejersker (1951) og uddannelsen af børnehavelærerinder/fritidshjemslærere (1953), så børneforsorgspædagoger (1958), derefter plejere/plejersker (1961), og endelig tager staten initiativ til egentlig lovgivning for børnehave- og fritidspædagoger (1969).

Med samlingen af de to spor i 1991 overtager staten dirigentstokken og indleder en omfattende lovgivning, hvor der brydes op i fag, undervisningstid, prøver, niveau, samarbejdsorganer, bygninger og ledelse. Ved oprettelsen af CVU’er og få år senere professionshøjskoler samt integrationen af uddannelsen i det samlede, videregående uddannelsesvæsen er staten blevet den centrale aktør, der opløser civilsamfundets institutioner eller rettere trækker dem op med rode og binder dem sammen i professionshøjskolernes centralisering, hvor de små uddannelsessteder forlades og mange forskellige uddannelser samles i store campus. Uddannelsen opbygges nu med en pælerod, der efter afslutningen forplanter sig i et meget bredt professionsområde.

Hvad fortsætter?

Den fornemme formulering «interesse for og aktiv medvirken i et demokratisk samfund», som i år 2000 vedtages med loven om «Det repræsentative demokrati i uddannelsessystemet», videreføres i dag, 2014, i «Lov om erhvervsakademiuddannelser og professionsbacheloruddannelser». I tråd hermed indgår «medborgerskab og demokratisk dannelse» i bekendtgørelsen uden dog at have en særlig fremtrædende placering (Bilag 1). Demokratisk kompetence, der svarer fint til pædagoguddannelsens 100 år gamle sociale ansvar, er altså fortsat på uddannelsens dagsorden. Det skal man holde øje med.

Dagsordenen er mindre tydelig med hensyn til «fremme de studerendes personlige udvikling». «Personlig kompetence», som det hed i 2000, er tyndet en del ud, men er vel ikke helt fraværende. Nu som før er pædagoguddannelsen en vekseluddannelse, der vil fortsætte med at gøre praktikuddannelsen central og dermed lægge vægt på handlekompetence og etisk integritet. Det skal bemærkes, at 2014-bekendtgørelsen ikke indeholder vendingen «fremme de studerendes personlige udvikling». Personlig udvikling kan vel findes i formuleringer som «selvstændigt» (§ 1) «vurdere sin egen rolle i relationelt arbejde» (Bilag 1), «agere i et felt med etiske dilemmaer» (Bilag 5), «professionsetik og værdier, som disse udfolder sig i relationen, professionen og samfundet» (Bilag 1). Men målet om at fremme de studerendes personlige udvikling forekommer noget vissent i bekendtgørelsen. I uddannelsens praksis vil personlig udvikling formentlig fortsætte, fordi personlig udvikling er helt centralt i både Dagtilbudslov og Servicelov.

Med hensyn til «faglige kompetencer» ser vi en udvikling, hvor de ved uddannelsens start blev forbundet med klart afgrænsede målgrupper, høje undervisningstimetal, vekseluddannelse og selvstændigt engagement. Denne uddannelsesorganisering af faglige kompetencer kommer under voldsomt pres da fem uddannelser integreres og skaber et meget stort professionsområde. Presset forstærkes yderligere, når afgangsniveauet hæves, samtidig med at undervisningstimetallet reduceres til en tredjedel. Vi ser i 2014-reformen, at faglige kompetencer igen kommer til at fylde rigtig meget, men det sker uden, at undervisningstimetallet øges nævneværdigt. De faglige kompetencer har kun i ringe gradpræg af færdigheder, og drejer sig primært om mentale og intellektuelle færdigheder (f.eks. «redegøre for faglige vurderinger og valg», «vurdere egne læreprocesser i praksis», «skabe relationer til det enkelte barn i børnegruppen», «perspektivere pædagogfaglige problemstillinger») og i betydelig mindre grad om manuelle færdigheder. Det ser ud til, at det, der nu benævnes faglige kompetencer, skal søges opnået gennem den uddannelsesorganisering, som hidtil har præget det socialpædagogiske spor med en tiltagende distancering af fagundervisning (nu campus-) og øget satsning på projektorganisering i forbindelse med prøver. Det vil vise sig, hvad der lykkes.

Det skal understreges, at formålsbestemmelserne i Dagtilbudslov og Servicelov fortsat i meget høj grad er identiske med kerneordene i den pædagoguddannelse, der er udviklet gennem hele 1900-tallet, og som Folketinget har bakket op i alle love og betænkninger. Det er væsentligt at bemærke, at disse love fortsat reguleres af Folketinget og ikke, som uddannelseslovene, er overført til ministerier. Der er god grund til at være på vagt overfor overdragelse af også disse love til ministerier.

Op gennem uddannelsens historie er der udført et stort arbejde med at udvikle pædagogikkens forskellige discipliner. Der er udgivet et væld af bøger og artikler, som ikke har været genstand for nærmere undersøgelse. Som sagt, så giver mangeårig deltagelse erfaringsmæssigt kun ringe historisk bevidsthed.

Hvad ser vi af dilemmaer og risici?

(1) Pædagoguddannelsens fagområder er med det meget store professionsfelt udvidet enormt i omfang, og placeringen som mellemlang videregående uddannelse har hævet niveauet. På den anden side er undervisningstiden reduceret voldsomt, hvorved dels arbejdet med tekster, dels arbejdet med færdigheder reduceres. De dele af uddannelsens fundament, hvor læreren gennemgår en tekst eller lærer bestemte færdigheder fra sig, er svundet ind. Set i lyset af pædagoguddannelsens historie betyder det, at børnehave- og fritidspædagoguddannelsens fagorganisering taber terræn i forhold til den socialpædagogiske uddannelse, som fra begyndelsen vægrede sig ved at opbygge seminarier, og som hurtigt tog den projektorganiserede studieform til sig. Den tilbagevenden til faglige kompetencer, som vi ser nu, skal uddannelsen klare med meget mindre undervisning.

For faget pædagogik har vi set en udvikling, hvor pædagogikkens idéhistorie er udviklet gennem hele 1900-tallet, hvorefter denne disciplin stort set er forsvundet ud af pædagoguddannelsen, selv om bekendtgørelsen fortsat signalerer, at denne disciplin vægtes («forandringer i pædagogiske paradigmer over tid», Bilag 1).
Brugerinddragelse og brugerperspektiv er gjort til væsentlige aspekter af både Dagtilbudslov og Servicelov. På trods af dette, så er psykologi, som gennem 1900-tallet var et meget centralt fag på højde med pædagogik ud fra netop den overvejelse, at brugerens verden ofte er vanskelig at forstå og sætte sig ind i, taget ud af uddannelsens centrale fokus.


I bevægelsesfag er der gennem 1900-tallet indsamlet en stor viden om børns motoriske udvikling, og også dette område er forsvundet ud af pædagoguddannelsen. Det tilsvarende gælder fagene musik, værkstedsfag, naturfag og drama. En stor del af rigdommen af viden om børns udvikling og de studerendes egne færdigheder er taget ud.

Der foregår måske en udvikling, hvor de kreative fag, der fra uddannelsens start blev valgt for deres tætte tilknytning til personlig udvikling som uddannelsesmål, nu mødes af samme prioritering, som vi kender fra folkeskolen, hvor de kreative fag har lavere status i forhold til dansk, matematik og fysik. Ligesom vi ser en skolificering i daginstitutionerne, ser vi måske også en skolificering af pædagoguddannelsen.

(2) Nøgternt set måtte lærerne på den ene side forventes at skulle specialisere sig i mindre og mindre områder af et fag, når fagets omfang udvides og niveauet hæves. Til at inddrage denne specialisering i lærerens arbejde kunne det forventes, at deltagelse i udviklingsarbejde og forskning ville blive en integreret del af mange læreres hverdag. På den anden side ses den udvikling, at lærerne med et reduceret undervisningstimetal skal gennemføre mange små forløb til at dække større områder end tidligere. Tilsvarende kunne man forvente, at der i vor tid ville være et mylder af udviklingsarbejde i de pædagogiske institutioner, men her ses en stadig øget brug af præfabrikerede metoder, som ikke dokumenteres af undersøgelser men af metodernes rettighedsindehavere, og et lavt niveau af forskning og udviklingsarbejde på trods af, at flere og flere pædagoger erhverver sig akademiske kvalifikationer.

Konsekvensen af dette kan blive, at lærerens fremtidige arbejde vil blive tilrettelagt på den måde, at særlige produktionsgrupper i professionshøjskolerne eller selvstændige konsulentfirmaer udvikler detaljerede undervisningsplaner for de enkelte moduler, som så skal forvaltes af lærere, der så kan klare sig med mindre kvalifikationer, end der skal til, når læreren selv skal udvikle lærestoffet.

Ligesom faglighed afrenses som ledelseskvalifikation, så vil en tilsvarende afrensning kunne ske for den særlige faglighed hos læreren, der som rollemodel vil få studieværten, hvis kompetence netop består i at kunne være engageret, nærværende og velorienteret i et hvilket som helst emne, som derfor vil kunne skifte med minutters mellemrum, fordi alt er planlagt på forhånd.

(3) Markedsorientering er fremhævet som et vigtigt led i moderniseringen af den offentlige sektor. Pædagoguddannelsen har gennem hele sin levetid klaret sig overordentlig fint på markedets vilkår. Søgningen til uddannelsen såvel som pædagogers profession modtager løbende positive evalueringer, og set på den måde er markedsorientering ikke noget nyt her.

Men det er ikke klart, hvilken virkning markedsorientering vil have på studiemotivationen. Det kan på den ene side betyde, at den studerende tænker «hvordan kan jeg få ejerskab til mest muligt?», «hvordan kan jeg blive rig på viden?». På den anden side kan det også betyde, at den markedsorienterede studerende tænker «hvordan kan jeg få den højeste karakter med så lave omkostninger som muligt?», «hvordan kan jeg reducere og profession: studietiden mest muligt, så jeg kan tjene penge og undgå studiegæld?». Begge former for studiemotivation findes.

(4) Demokratisk deltagelse er fortsat indskrevet i de love, som regulerer pædagogers uddannelse, i Dagtilbudslovens § 7, stk. 4 og § 45, stk. 4, samt i Servicelovens § 16, § 19 og Kapitel 24. F.eks. Servicelovens Kapitel 24 om magtanvendelse og selvbestemmelsesret henviser direkte til Grundlovens § 71, som siger: Den personlige frihed er ukrænkelig, og denne ret er det tætteste, Grundloven kommer på at gøre demokrati til et samfundsmæssigt princip.

Denne ret – til personlig frihed, selvbestemmelsesret – som kvinderne tilkæmpede sig i 1908/1915, er i meget høj grad kernen i det pædagogiske paradigme, der formuleres o. 1900, og som betyder, at denne ret også gælder børn. Børn har ret til barndom, til deres egen personlighed, børn har ret til børnekår, blev det sagt i Folketinget 1919. Bag legen ligger alvoren hed det i 1947; dvs. det er når børn bestemmer selv, at karakteren viser sig og kan udvikle sig. Med Serviceloven, 1998, kommer denne frihedsret også til at gælde mennesker med nedsat funktionsevne. Med Anbringelsesreformen fra 2006 gentages det, at anbragte børn har fået del i samme frihedsret, i hvert fald hvad angår ytringsfrihed; børn har ret til at blive hørt, og anbragte børns ret til at blive hørt må ikke længere tilsidesættes af forældre, plejeforældre eller pædagogisk personale. Der er stadig et stykke vej, før også handlefriheden er en gennemreflekteret del af vilkårene for anbragte børn, men statens langsomme overtagelse vil på denne måde kunne ses som en frigørelse. Måske er det denne udvikling af øget personlig frihed, vi vil se fortsætte.

På den anden side ser vi, at en række af pædagoguddannelsens demokratiske organer er afviklet. Uddannelsens aktører har færre og færre organer til rådighed for at deltage i udviklingsarbejdet omkring uddannelsen. Undervisningsministeriets tidligere organer til dette er helt fjernet, og i professionshøjskolerne sker en stærk centralisering. Måske er demokrati på vej til at blive et negativt ord igen i mange kredse, lige som det var tilfældet før anden verdenskrig?

Alt i alt er seminarierne forsvundet som selvstændige institutioner. Da vi i Danmark som nævnt ikke har tradition for dyberegående analyser (Knudsen 2006, 187) vil de formentlig være helt glemt om ganske få år.

Pædagogiske institutioner og pædagoguddannelse har været en del af den demokratisering, der også kom til udtryk i sygekasser, stærke arbejdsorganisationer, anerkendelsen af fagbevægelsen som forhandlingsberettiget (aftalemodellen 1899), menighedsråd m.m. Udbredelsen af forhandlinger, møder, beslutninger, initiativer og tiltag sammenfattes i idealet om udviklings- eller deltagelsesdemokrati, altså et demokrati, der ikke er begrænset til det korte øjeblik i stemmeboksen, og alt i alt har det betydet, at det danske velfærdsapparat i højere grad end i andre nordiske lande udvikles inden for en fundamentalt liberal ramme.

Et demokrati udgøres af et ensemble af institutioner, som bygges langsomt op. Det er først i 1953, at systemskiftet indføres som princip om parlamentarisme i Grundlovens § 15, og det er også først i 1953, at Landstinget forsvinder. Det er i 1953, at der første gang kommer bekendtgørelser for pædagoguddannelsen. I årene efter anden verdenskrig får vi «det samarbejdende folkestyre», og ordet «demokrati» bliver som nævnt et positivt ladet slagord (Nevers 2011) med meget bred tilslutning, som vi har kunnet nyde i et halvt århundrede. «En bæredygtig demokratisk udvikling er ikke nogen selvfølge» er den klare baggrund for loven om «Det repræsentative demokrati i uddannelsessystemet». Demokratiske institutioner kan svækkes og løbes over ende. Deltagelsesdemokratiets opbremsning sker samtidig med, at internationale sammenslutninger og organisationer (EU, OECD m.fl.) får større og større indflydelse gennem bureaukratisering og markedsgørelse. Personlig udvikling, socialt ansvar og demokratisk deltagelse er forsat uddannelseskompetencer, der er interessante at følge.

K.Tuf.


Litteratur

Andersen, Peter Ø. og Kampmann, J. (1988): Vuggestuen – hverdag og utopi: om småbørns selvregulerende læreprocesser. Munksgaard.
Arendt, Hannah (1979): Det totalitære herredømme. Tredje del af Det totalitære samfundssystems oprindelse. Notabene, Vojens.
Bank-Mikkelsen, N.E. (1969): Programs for the Mentally Retarded of Denmark. Southern Regional Education Board, Atlanta. (Foredragsmanuskript dateret “Cabana Motor Hotel, Atlanta, Georgia, October 7, 1969”).
Bauchmüller, Robert, Mette Gørtz og Astrid Würtz Rasmussen (2011): Long-Run Benefits from Universl High-quality Pre-Schooling. AKF Working Paper 2011(2). AKF
Beck, Ludvig (1909): Om Uddannelse af Arbejdere i Børnesagens Tjeneste. Børnesagens Tidende, 1. Marts 1909, 4. Aarg., Nr. 12.
Beck, Ludvig (1930): Tanker om en Uddannelsesskole. Barn og Ungdom. Nordisk Sosialpædagogisk Tidsskrift. Aargang 1930, s. 74-77
Benner, Dietrich & Herwart Kemper (Hrsg.) (2001): Quellentexte zur Theorie und Geschichte der Reformpädagogik. Teil 2: Die Pädagogische Bewegung von der Jahrhundertwende bis zum Ende der Weimarer Republik. Beltz.
Benner, Dietrich & Herwart Kemper (2005): Theorie und Geschichte der Reformpädagogik. Beltz.
Boje Rasmussen, K.A. (1970): Bogen om Ludvig Beck. Børnesagens Fællesråd, København.
Broström, Stig (2004): Signalement af den danske daginstitution. Danmarks Pædagogiske Universitet.
Dragehjelm, Hans (1909): Barnets Leg i Sandet. Vejledning og Vink for Hjem, Skole og Legeplads. Tillge’s Boghandel’s Forlag. København.
Eistrup, Jens (2007): Enhed & inkongruens. PhD-afhandling, Aalborg Universitet. Net-udgave.
En fælles pædagoguddannelse (1990): Betænkning afgivet af udvalget vedrørende Pædagoguddannelserne, nedsat af undervisningsministeren den 2. februar 1990.
Enoksen, Ivan (1996): Folk & Fag – træk af pædagogfagets historie.
Enoksen, Ivan (2007): Tre forbiere i tre forsøg. Børn&Unge, nr. 2.
Erlandsen, Torsten (2006): Hvem navngav ”socialpædagogerne” i Danmark? (1). Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 17, s. 45-52.
Erlandsen, Torsten (2007): Hvem navngav ”socialpædagogerne” i Danmark? (2). Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 19, s. 5-8.
Erlandsen, Torsten (2009): Synspunkt: De socialpædagogiske seminarier in memoriam. Socialpædagogen nr. 20.
Fischer, Ulla (2005): Pædagoguddannelse 1909. Sigrid Bauer-Petersens uddannelse på Frøbelseminariet i København. Dans Pædagogisk Historisk Forening, Købenmhavn.
Fischer, Ulla & Schultze Henriksen, Ole (2001): Ni pionerer i dansk pædagogiks historie. Dansk Pædagogisk Historisk Samling.
Flitner, Andreas (1993): Reform der Erziehung. Impuls des 20. Jahrhunderts. Piper, Münschen Zürich.
Flitner, Wilhelm & Gerhard Kudritzki (Hrsg.) (1961-62): Die deutsche Reformpädagogik. 1: Die Pioniere der pädagogischen Bewegung. 2: Aufbau und Selbstkritik. Küpper.
Frederiksen, Kirsten (2005): Uddannelse til ordentlighed – at lære sygepleje gennem 200 år. Ph.d.-afhandling. Forlaget PUC, Viborg.
Gadamer, Hans-Georg (1990): Hermeneutik I. Wahrheit und Methode. Grundzüge einer philosophischen Hermeneutik. J.C.B. Mohr (Paul Siebeck) Tübingen.
Hagemann, Steffen (2002): Klub i sjælen. Ove Bendix Larsen. I: Børn&Unge, nr. 50.
Hanamura, Haruki (1998): Niels Erik Bank-Mikkelsen: Father of the Normalization Principle. Niels Erik Bank-Mikkelsen Memorial Foundation.
Helmstedt, Agnete (Agnete Engberg) og Ørnø, Michael (1971): Undervisningsvejledning vedrørende børnehave- og fritidspædagoguddannelserne. Direktoratet for folkeskolen og seminarierne. Undervisningsministeriet.
Hofer, Christine & Jürgen Oelkers (2002): Schule als Erlebnis. Vergessene Texte der Reformpädagogik. Westermann, Braunschweig.
Højlund, Susanne (2006): Hjemlighed som pædagogisk ideologi. Et antropologisk perspektiv på miniinstitutionerne. I: Kristensen, Ole Steen: Mellem omsorg og metode – Tværfaglige studier i institutionsliv. Forlaget PUC, Viborg.
Høyrup, Lise og Schwede, Helga (1998): Roskilde Pædagogseminarium, Frøbel-Højskolen. Arkiv og særsamling. Registratur. Roskilde Pædagogseminarium.
Jensen, Henrik (2006): Det faderløse samfund. People’s Press.
Jespersen, Ejgil (2000): Uddannelsesvægring blandt børnesagsarbejdere? Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 6, s. 64-68.
Kjer-Petersen, Richard (1941): Øde Vange. Om danske Smaabørns Kaar og Krav. Aschehoug Dansk Forlag, København.
Knudsen, Tim (2006): Fra enevælde til folkestyre. Dansk demokratihistorie indtil 1973. Akademisk Forlag.
Knudsen, Tim (2007): Fra folkestyre til markedsdemokrati. Dansk demokratihistorie efter 1973. Akademisk Forlag.
Kristensen, Ole Steen (red.) (2006): Mellem omsorg og metode – tværfaglige studier i institutionsliv. PUC Viborg.
Kvinden og Samfundet. Medlemsblad for Dansk Kvindesamfund. 15. Juli 1912. Annonce for Kvindehjemmet: ”Som Barneplejersker uddannes unge Piger paa Kvindehjemmets Vuggestue og Asylafdeling paa halvaars Kursus fra 1ste August og 1ste Februar. Betaling for et Kursus 60 Kr.; efter endt Læretid udstedes Duelighedsbevis. Formanden træffes i Reglen mellem 12–2, Læssøesg. 8 A.”
Kyrø, Øjvind (1998): Du Herlig Land – 100 års arbejde for børn og unge. Kristelig Forening til Bistand for Børn og Unge.
Luhmann, Niklas (2006): Samfundets uddannelsessystem. Hans Reitzels Forlag.
Lunn, Inger (2005): Fra barneplejerske til rektor. I: Inger Lunn, Marie Kjeldsen, Inger Juul, Margit Thomsen og Kirsten Haugaard (2005): Fem rektorer fortæller. Fra enegang til fælles fodslag. Klim.
Løkken, Gunvor (2005): Toddlerkultur. Om et- og toåriges sociale samspil i vuggestuen. Socialpædagogisk bibliotek. deMause, Lloyd (1974): The History of Childhood. New York: Psychohistory Press.
Mehr, Kaj (1964): Thora Justesen – een af fritidshjemmenes pionerer. Særhefte udsendt af Dansk Fritidshjemsråd.
Mehr, Kaj (1965): Fritidshjemmenes historiske udvikling. Særnummer af Dansk Fritidshjemsråd.
Nevers, Jeppe (2011): Fra skældsord til slagord – Demokratibegrebet i dansk historie. Syddansk Universitetsforlag.
Perch, Poul (1973): Undervisningsvejledning for uddannelsen til børneforsorgspædagog og omsorgspædagog. Socialstyrelsen, planlægnings- og uddannelsesadministrationen. Pædagogisk-psykologisk sektion. Socialministeriet.
Perch, Poul (1980): Uddannelsen til Socialpædagog, dens oprindelse og udvikling. Socialstyrelsen.
Poulsen, Laurids (1960): Erindringer fra Flakkebjerg. Børnesagsarbejderen nr. 4. I: Øgendahl, Claus (2000): Socialpædagogernes Historie. Socialpædagogernes Landsforbund. Pædagoguddannelsen (2003). Danmarks Evalueringsinstitut.
Rifbjerg, Sofie (1946): Børnenes Kaar i Storbyen. Det danske Forlag.
Salicath, Vibeke (1913: Kvindehjemmet i Læssøesgade. I: Kvinden og Samfundet, Nr. 16, årg. 29, 20/09/1913, s. 253.
Schwede, Helga (2004): Et eksempel på småbørnsopdragelsens professionalisering i tiden indtil 1935. Dansk Pædagogisk Historisk Forening og Samling.
Stærfeldt, Erik og Tuft, Karsten (2008): Portræt af en vuggestue 1968. Daginstitutionernes Museumsforening, Århus.
Stone, Lawrence (1979): The Family, Sex and Marriage in England 1500-1800. Penguin Books, London.
Thomassen, William (2011): Asylbevægelsen og det kjøbenhavnske Asylselskab. De første år 1827 – 1848. I kommission hos Forlaget Underskoven.
Tuft, Karsten (2010): Profession, uddannelse og etik – kan man gå til etik? I: Christian Aabro (red.): Pædagogers etik. BUPL, s. 118-134.
Vammen, Tinne (2002): Midlertidigt ophold: Kvindehjemmet i 100 år: Hans Reitzels Forlag
Øgendahl, Claus (2000): Socialpædagogernes Historie. Socialpædagogernes Landsforbund.