Zionismens folkemord i Palæstina er i dag et barbari, der overgår nazismens terror i Europa under 2. Verdenskrig. Palæstinenserne er i dag verdens jøder, og zionisterne deres bødler

Bolognaprocessen er et bredt mellemstatsligt samarbejde inden for den europæiske højere uddannelses- og universitetsverden. Bygget på en vilje til at søge en højere grad af koordination imellem landene inden for højere uddannelsespolitik begyndte Bolognaprocessen lige før årtusindskiftet som et mellemstatsligt initiativ. Den var således ikke baseret på et initiativ fra den Europæiske Union (EU) af grunde som vi vender tilbage til nedenfor. Indtil nu har denne stadig igangværende proces ført til både et europæisk kvalifikationsrammeværk, European Qualification Framework (EQF) og til oprettelsen af et europæisk område for højere uddannelse, European Higher Education Area (EHEA). I dag henvises der ofte til det sidste navn (EHEA) og mindre til det oprindelige navn Bolognaprocessen.

Initiativet til det første møde mellem fire europæiske uddannelsesministre i Sorbonne i 1998 var tilsyneladende motiveret af en markedsrettet ambition om at skabe bedre rammer for mobilitet og udveksling af såvel studerende som ansatte. Dette var ikke mindst inspireret af universitetssystemet i det store globale forbillede for højere uddannelse i det tyvende århundrede, USA. USA's højere uddannelsessystem havde både «masse» og «klasse» – højere uddannelse nåede ud til mange, men også de højest præsterende elite-institutioner lå i USA. Til dette formål, forøget markedsmæssig mobilitet og udveksling, var indførelsen et fælles pointsystem og et fælles gradssystem væsentlige første midler. Det europæiske studiepoint-overføringssystem European Credit Transfer System (ECTS) for de enkelte studiepoint og 3-2-3 årsstrukturen med en bachelor (3 årsværk), en master (2 årsværk) og en Ph.d. (3 årsværk) var en central del af disse bestræbelser, som allerede blev nævnt i deklarationen fra Sorbonnemødet og lå som præmis for mødet i Bologna året efter. I juni 1999 mødtes 29 undervisningsministre fra hele Europa i Bologna, et symbolsk ladet sted, som gav et 1000-årigt ekko af de første europæiske universitetsgrundlæggelser midt i middelalderen. Det er værd at nævne, at lande, som endnu ikke var medlemmer af EU som for eksempel de baltiske lande, Rumænien og Slovenien også var med ved mødet i Bologna i 1999 og at det nuværende European Higher Education Area, som er en direkte fortsættelse af Bolognaprocessen, rækker fra Portugal i vest til Rusland og Kasakhstan i øst.

To grundlæggende aspekter kan anvendes som prismer, hvorigennem nogle af de bærende ideer i Bolognaprocessen kan anskues. For det første selve den foreslåede struktur (3+2+3 årsværk) og for det andet de engelsksprogede navne «Bachelor», «Master» og «Ph.D.»

Den foreslåede struktur, eller i hvert fald en todeling af den visse steder femårige cand. mag. struktur – d.v.s. noget, som allerede tilsvarende til bachelor og master («two-tier») var faktisk allerede på plads i over halvdelen af de senere deltagerlande. Danmark havde allerede i 1991 under Bertel Haarder som undervisnings- og forskningsminister indført både strukturen og de engelsksprogede navne, som senere blev en central del af Bolognaprocessen (Diogo & Sabic 2015)
Det rent sproglige kan forklares på flere måder. Engelsk er nu engang blevet «lingua franca» i akademiske sammenhænge. Men der var også mere indholdsmæssige sider, som tiltrak sig opmærksomhed ved højere uddannelsesmodeller både i Storbritannien og i USA. De var både mere markedsorienterede, og todelingen i bachelor og master var reel. Det vil sige, at mange i dette marked af studerende «nøjedes» med at tage en bachelorgrad. At begge disse aspekter af det store forbillede (USA) var tiltrækkende for europæiske uddannelsesministre er sådan set meget forståeligt. Markedsgørelse, både internt imellem europæiske lande og mod tredjelande, kunne både give en mere global rolle i den del af uddannelsesverden, som allerede havde den højeste grad af mobilitet og flytbare midler nemlig højere uddannelser. Og den globale eksplosion af både sekundær og tertiær uddannelse kunne (måske) tøjles, hvis mange nok ville nøjes med de tre år på en bachelor. Forbilledet fra USA og evt. Storbritannien byggede således på et paradoksalt ønske: der var en indirekte politisk accept af ekspansionen af højere uddannelse som lukrativ, prestigefyldt og som en vej til et videnssamfund, men samtidig et politisk ønske om at ikke alle unge skulle have helt så meget uddannelse, som de selv ønskede sig. Dog var der efter et kort årti med Bolognaprocessen en konstatering fra den franske uddannelsesforsker Christine Musselin af, at bestræbelsen om, at «bacheloren må være nok» ikke var kommet i opfyldelse. En anden kendt forsker i højere uddannelse, Ulrich Teichler, fastholdt samtidig at markedet blot måtte vænne sig til det – så skulle denne ambition nok blive opfyldt (som i USA og Storbritannien) (se hhv. Musselin og Teichler i Kehm 2008).

Andre aspekter af det store forbillede (USA) blev i mindre grad italesat. Bacheloren i Bolognaprocessen blev snarere en teknisk, målrettet program-bachelor i stil med dem i Storbritannien, end det blev et dannelses tag-selv-bord i amerikansk liberal arts stil (Larsen 2006). I retrospekt kan der dog iagttages en vis grad af amerikaniseret modularisering. Denne opstår særlig i kombinationerne, som opstår ved at studerende tager bachelor i ét fag og så vælger at fortsætte studiet på en master ved en anden uddannelsesinstitution med helt eller delvist andre fagprofiler. Dette ses også i Danmark, hvor mange nye udbud af masteruddannelser nu udgør små ekstra afrundede specialuddannelser (som også var gængse i UK og USA før).

Det lader dog til at de store klassiske professionsuddannelser ved danske universiteter – jura, medicin, teologi og en række naturvidenskabelige fag – holder fast på, at en uddannelse er en uddannelse! Hvilket vil sige et mere eller mindre tvungent og kontinuert fagligt fokus fra første dag på studiet til specialet ligger færdigskrevet. Dette kaldes, for sammenligningens skyld, for «the pre-med-syndrome» i den amerikanske højere uddannelsesverden. Det betyder at masteren, når man vil læse medicin i USA, kommer til at dominere hele fagkredsen også i de tre år på bacheloren, som ellers er meget valgfri i amerikansk sammenhæng Også bachelorårene rettes ensidigt og målrettet imod den kommende professionelle medicinske skoling. Og der begrædes det, at de studerende for en fagligheds skyld bliver så snævre i deres almene dannelse.

Hvad angår Bolognaprocessens senere udvikling, og biveje, så var og er ikke mindst ønsket om erhvervsrelevans helt centralt for mange af de reformer, der fulgte på nationalt plan efter Bolognaprocessen. Bag brugen af kernebegreber som «accountability», «output», «competency» og «employability» gemmer sig vidtrækkende bestræbelser på helt at ændre struktur såvel som indhold i den højere uddannelsesverden. Disse ord er også engelsksprogede – som det ses – og lader sig ofte kun helt forstå ud fra deres oprindelige systemiske kontekst, dvs. det amerikanske velfærdssystem. Allerede i 1980'erne opstod ideen om, at skatteydernes penge skulle bruges (mere) optimalt. Accountability oversættes af og til med ansvarliggørelse, men klinger mere af konto eller regnskab end af ansvar. Dette begreb kom ind på de delvist offentligt finansierede amerikanske hospitaler som en vej til at få mere sundhed for pengene. Vi kender i dag dette på alle velfærdsområder som en uadskillelig del af New Public Management. Og det kan også forsvares langt på vej som en demokratisk nødvendighed, at de professionelle (lægerne i dette tilfælde) – ikke «selv» skal bestemme over prioriteringer, investeringer, behandlingsvalg osv. Det vil føre for vidt i denne sammenhæng at udmale alle de problemer, som fulgte af disse liberale, demokratiske, anti-professions-orienterede reformer. Men helt kort kan heller ikke de reformer, som fulgte af Bolognaprocessen, forstås isoleret fra beslægtede ideer om, at højere uddannelse først og sidst er «accountable» for at give et «output» af «competency» til studerende så de alle bliver «sikret» «employability.»

De midterste begreber kan være en nøgle til at forstå den nye tænkemåde: «output» og «competency». I kølvandet på Bolognaprocessen – og i dansk sammenhæng konkret indført i 2003-universitetsloven – blev alle fag på universiteterne underlagt et nyt kompetenceregime. Dette indebar en pålagt overgang fra en indholdsbestemmelse af de enkelte moduler og større sammenhængende forløb, dvs. ofte en liste over tekster og en emnebeskrivelse, til en kompetence beskrivelse af hvad den studerende «kan» efter fuldført forløb. Altså fra et klarhed om «input» til et ønske om specifikke «output». Overgangen blev af Laura Louise Sarauw kaldt en «stileøvelse» idet indholdet flyttede med, men nu svøbt i verber. I stedet for at tilegne sig en specifik viden ud fra et stof skulle man nu «kunne», «lave» eller «mestre» noget. Der kom en stor diskussion ud af det meningsfyldte i denne øvelse på de danske universiteter - «at kunne læse et hovedværk» var et af de mere ironiske svar på den «kompetence» som man kunne få ud af at læse pædagogisk filosofi på DPU.

Sammenhængene i den internationale uddannelsespolitiske dynamik gør det vanskeligt at stedfæste ophavet til specifikke begreber som dem nævnt ovenfor. Men der er en klar rød tråd fra Bolognaprocessen til EU's Ministerrådsmøde i Lissabon i 2000, hvor der kom en opfordring til øget gennemsigtighed imellem europæiske uddannelsessystemer. Videre førte dette til et lignende initiativ for erhvervsuddannelsesområdet, som kom til at hedde Københavnerprocessen. EU’s ministerråd opfordrede allerede i juni 2002 Kommissionen til i tæt samarbejde med medlemsstaterne at udvikle en ramme for anerkendelsen af kvalifikationer, der bygger på resultaterne af Bolognaprocessen og fremmede lignende foranstaltninger inden for erhvervsuddannelserne. I november samme år mødtes både europæiske og globale aktører og uddannelsesministre i København og igangsatte den nævnte Københavnerproces. Ved følgende EU-møder i 2004, 2006 kom der gentagne understregninger af vigtigheden af et fælles europæisk kvalifikationsrammeværk og i 2008 kom anbefaling fra ministerrådet og kommissionen om at oprette en Europæisk kvalifikationsramme (European Qualification Framework, EQF). Denne skal kort nævnes, da den i hovedsagen skelner imellem viden, færdigheder og kompetencer.

Hele uddannelsessystemet fra første klasse til Ph.d.-niveauet blev udsat for dette skifte. I Norge gik de langt ved at Ludvigsenudvalget i 2015 anbefalede fire tværgående kompetencer inden for hele grundskolen – igen en overgang fra indholds-bestemmelse til kompetence- bestemmelse af det, som skal styre enhver elevs læreproces. Hele uddannelsessystemet blev altså italesat i EQF – med Bologna indbygget som niveau 6-7-8 (Bachelor, Master og Ph.d). Den danske læreruddannelse i 2013 blev også kompetenceformuleret – men under stor politisk opmærksomhed overlevede visse indholdselementer.

Ved det tredje ministermøde, som blev afholdt i Berlin i 2003, blev disse begreber suppleret af en (ny-)tolkning af den centrale ide om kvalitet. Kvalitet skulle ikke længere blot fremelskes, men sikres – kunne det måske spidsformuleres lidt provokerende. Altså, der skulle i dette nye landskab af højere uddannelse organiseres et kvalitetssikringssystem ofte i form af en akkreditering af de enkelte uddannelser fra centralt hold, som løsningen blev i dansk sammenhæng fra 2007. Denne øvelse var dog også tvetydig. Kvalitet blev på den ene side forsvaret ud fra akademiske normer og traditioner – såsom hvor akademisk kvalificerede forskerne bag en uddannelse var. Men på den anden side blev begrebet tæt knyttet til den ovennævnte output-tænkning, hvor kvalitet pludselig blev omtolket til erhvervsmæssig relevans (employability). En «big is beautiful» tanke sneg sig ind i denne proces. Et lille forskningsmiljø kunne, trods meget stærk faglighed hos de enkelte forskere, erklæres ikke-akkrediterbart i lyset af en rent kvantitativ vurdering af volumen.

Hvordan kan det være at bolognaprocessen blev en «succes»? Den har været en succes ved at den faktisk er blevet gennemført trods kraftig modstand, og i mange flere lande end EU. Et svar ligger i initiativfasen, eller formuleret i et nyt spørgsmål: Hvorfor begyndte Bolognaprocessen som en ministerdrevet, mellemstatslig proces? Et kort svar er, at EF ikke havde turdet gå ind på det højere uddannelsesområde. Også den europæiske union fra 1992 var simpelthen upopulær i mange lande, og førte som bekendt til genoplivet modstand f.eks. i Danmark, Storbritannien og Irland. Maastrichttraktaten indeholdt af disse grunde subsidiaritetsprincippet. Uddannelse var et af områderne som af nationale og kulturelle grunde skulle ligge under subsidiaritetsprincippet.

Bolognaprocessen blev altså så at sige lirket ind i EU. Hvordan kunne dette ske? Studier af Bolognaprocessen bygger ofte på tre niveauer: det fælleseuropæiske niveau, det nationale niveau og det institutionelle niveau. Dette skyldes observationer og antagelser om inerti på hvert niveau, både afhængig af og uafhængig af de andre niveauer. Der er ofte konstateringer af, at processen ikke blot er blevet besluttet af det øverste overstatslige niveau og derefter blevet implementeret oppefra og ned. Nationale hensyn er indgået i de fælles forhandlinger, modellande har virket som frontløbere, nogle stærke lande har reageret mere autonomt end andre mindre magtfulde lande. Endelig har institutioner ageret selvstændige aktører, og f.eks. indgået partnerskaber om fælles uddannelser (joint degrees) forud for, at den nationale lovgivning var på plads (Henckel, 2012).

Hvorfor er denne proces blevet meget virkningsfuld i modsætning til Københavnerprocessen fra 2003? Et muligt svar er, at der på erhvervsuddannelsesområdet var meget mere økonomisk og politisk magtfulde aktører, bl.a. erhvervsforeningerne og fagforeningerne i Tyskland. De allerede statsstyrede europæiske universiteter var langt mindre magtfulde, end f.eks. mange af deres amerikanske modstykker. Den større økonomiske frihed for de ledende universiteter i USA giver en stor autonomi og en kraftigere inerti. De samme tendenser som vi ser i Bolognaprocessen kan dog også iagttages i USA – en drejning imod umiddelbar job-relevans af indholdet i højere uddannelse samlet i begrebet «employability» og opmærksomhed imod hvad brugerne eller samfundet ønsker samlet i begrebet «accountability.» Dette sidste begrebet kan som ovenfor nævnt oversættes med ansvarlighed og indebærer en form for ansvarlig regnskabs-aflæggelse over for visse ydre aktører. Problemet er blot, ligesom i mange andre politiske sammenhænge, at fastlægge netop hvad «samfundet» eller «brugerne» har godt af og hvem, konkret, disse ydre aktører er, som kan bestemme dette og hvilke blik de udvalgte aktører anlægger på sagen. Ofte er dette i europæisk sammenhæng blevet et yderst politiseret, og økonomiseret blik for «nytten» af højere uddannelsesinstitutioner. Paradoksalt nok har også mere neoliberalt inspirerede regeringer tyet til krasse planøkonomiske argumenter for ikke at lade markedet råde f.eks. mht. de studerendes valg af studieretning (efterspørgsel). I denne sammenhæng er politiske samfundshensyn blevet sat over valgfriheden.

I USA er situationen anderledes. Her hersker en tendens til at brugerne stemmer med fødderne, og tager deres uddannelsespenge derhen, hvor den giver størst prestige, måske gode jobudsigter, men også en god oplevelse og stor mulighed for at dyrke særlige interesser inden for sport, kunst, kultur etc. Der lægges (også) vægt på: «a great college experience.» Dette system opretholdes bl.a. gennem blandet finansiering (mixed funding), som betyder at både statslige og private midler indgår i finansiering af både forskning og uddannelse. En iagttager har set denne forskel imellem de europæiske og amerikanske system og sætter simpelthen lighedstegn imellem akademisk frihed og blandet finansiering (Mitchel Ash).
Bolognaprocessen har ramt relativt svage organisationer, der som statsligt finansierede organisationer var (og er) aldeles afhængige af politisk velvilje for deres fortsatte eksistens. Derfor er alle initiativer blevet meget virkningsfulde – på godt og ondt. En forsker i højere uddannelser og professioner, Charles McClelland, har i universitetshistorisk sammenhæng formuleret det skarpt: «hvad staten giver (relativ stor institutionel frihed) kan staten tage væk igen (institutionel autonomi under voldsomt pres)».

Bolognaprocessen har også påvirket dannelsen af professionsbachelorer i Danmark, og dermed påvirket både læreruddannelsen og andre mellemlange uddannelser. Denne påvirkning har bidraget til akademisering af de mellemlange uddannelser og styrket deres forbindelse til hele det mere akademiske højere uddannelsessystem, men også til en styrket professionalisering i betydningen af, at der er kommet både bachelor, master og Ph.d.-uddannelser inden for flere tidligere ikke-akademiske områder (f.eks. Master og Ph.d. i sygepleje). Dog udgør læreruddannelserne en mærkværdig undtagelse i dansk sammenhæng. Hvor Bolognaprocessen blev anledning til at indføre masteruddannelse for alle lærere i de andre nordiske lande, har Danmark benyttet bolognaprocessen til at cementere læreruddannelserne som ikke-akademiske, ikke «forskningsbaserede» men derimod såkaldt «udviklingsbaserede» professionsbachelorer i dansk sammenhæng (Larsen, 2016). Bolognaprocessen er altså i høj grad, hvad den bliver gjort til i de enkelte nationale kontekster.

J.Eck.L.