Zionismens folkemord i Palæstina er i dag et barbari, der overgår nazismens terror i Europa under 2. Verdenskrig. Palæstinenserne er i dag verdens jøder, og zionisterne deres bødler

Begrebet polyteknisk dannelse handler om at skabe sammenhæng mellem skole/uddannelse og samfund/arbejdsprocesser, hvorigennem barnet opnår en alsidig personlig dannelse, en mangesidet teknologisk dannelse, færdigheder i praktisk værktøjshåndtering, erhvervsforberedelse samt en aktiv forbindelse med samfund og det arbejdende folk.

Ideen om polyteknisk dannelse har rødder tilbage til de utopiske socialister, Pestalozzi og Kerschensteiners arbejdsskole, ligesom man ser elementer af den polytekniske idé i de reformpædagogiske ideer fra slutningen af 1800 tallet. Pestalozzi, arbejdsskolen og reformpædagogikken søgte hver på sin måde og i hver sin tid at skabe et alternativ til en autoritær, disciplinerende og passiviserende pædagogik. Pestalozzi så sanseindtryk fra naturen som det sandeste grundlag for undervisning og viden, og ønskede at udvikle barnets evner ved stadig at udfordre til selv-aktivitet og arbejdsvirksomhed. Kerschensteiner ønskede en arbejdsskole, hvor man ikke kun lærte gennem ord og bøger, men endnu langt mere af praktisk erfaring. Dewey kritiserede den boglige skole for at give isolerede, livsfjerne kendsgerninger videre til passivt modtagende elever og ville med sin reformpædagogiske (pragmatiske og progressive) tilgang nedbryde skolens isolation, således at der ikke var stor forskel på, hvad og hvordan der lærtes i skolen og udenfor. Om end der her er tale om forskellige grundlag – Pestalozzis samfundskritiske tilgang, Kerschensteiners statsborgerlige opdragelsesteori og Deweys demokratisk funderede samfundskritik – er der en fælles dimension: at skabe forbindelse mellem undervisning og samfundet samt vægte den praktiske virksomhed.

Den polytekniske dannelse kan på samme måde ses som et svar på den manglende forbindelse mellem samfund og skole og en ensidig boglig uddannelse, der dominerede uddannelsessystemet i slutningen af 1800 tallet. Den er funderet på et alment arbejds- og dannelsesbegreb, en forestilling om enheden af åndens og håndens arbejde, samt idealet om at forbinde undervisning, opdragelse og uddannelse med produktivt arbejde.

Polyteknisk dannelse er teoretisk forankret i marxismen og blev praktiseret i de socialistiske lande, ikke mindst i Sovjetunionen, Kina og DDR.

De utopiske socialister

Principper om sammenhæng mellem skole og samfund, og undervisning og arbejde, er formuleret tidligt i pædagogikkens historie, bl.a. i det 16. og 17. århundrede af de utopiske socialister. Thomas Moore skrev i 1516, at «alle er fælles i agerbruget, alle bliver fra barndommen undervist her, dels gennem teoretisk undervisning i skolen, dels praktisk, hvor indføringen i arbejdet sker som gennem en leg, ikke ved at se på, men ved at bruge deres legemskræfter». En tilsvarende tanke fremsatte Thomas Campanelle (1620) i artiklen Solskinsstaten, hvor børn og unge undervises i såvel spekulativ videnskab som i alle mekaniske kunstner, hvortil agerbrug og kvægavl også hører.

William Petty (1623-1689), som Marx nævner i Kapitalen bind 1, opfordrede i 1647 til ikke at sende børnene på latinskole men i stedet til «School-Workshops» eller «Literary-Workhouses», hvor de kunne uddanne sig i videnskabelige og håndværksmæssige fag. Den engelske filantrop John Bellers (1695) foreslog oprettelse af arbejdskollegier med landbrug og alle nyttige håndværk, og Charles Fourier (1772-1838) fremhævede den gensidige afhængighed af teoretiske studium og praktisk legemlige arbejde som grundlag for en alsidig udvikling. «Skolearbejdet må være snævert forbundet med arbejdet i værkstederne og i haven, det sidste skal understøtte det første».

Den engelske filantropist Robert Owen (1771-1854) håndhævede princippet om forbindelsen mellem produktivt arbejde og undervisning i sin dagskole «The New Institute», som han i 1815 åbnede i New Lamark. Undervisningen her var opdelt i tre dele: Almen undervisning (regning, læsning, biologi, historie og geografi), gymnastik (dans, musik, militærøvelser) og produktivt arbejde (syning, arbejde i gartneri og landbrug samt arbejdsforberedelse).

De utopiske socialister antog, at et samvirke mellem undervisning og produktivt arbejde giver mulighed for, at:

• alle får mulighed for at indgå i produktivt arbejde
• alle opnår en åndelig dannelse
• legemligt arbejde bibringer legemet styrke og sundhed
• virkeliggøre enheden af teori og praksis i opdragelsen og dannelsen
• opnå bedre undervisningsresultater

Pestalozzi

Vekselvirkning mellem produktivt arbejde og undervisning blev videreført af Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827). Han etablerede en forsøgsskole for hjemløse børn, hvor produktivt arbejde og industriel dannelse skulle være intimt forbundet og udgøre en følelsesmæssig, moralsk og intellektuel enhed (Pestalozzi, 1807). Hertil føjes udvikling af barnets håndelag (bl.a. gennem sløjd) samt en kunstnerisk og æstetisk dannelse. Disse dimensioner sammenfatter Pestalozzi i den kendte frase «hoved, hjerte og hånd». Han er kritisk overfor en mekanisk industriel arbejdsproces præget af ensidige fysiske bevægelser, en «maskindannelse», «et sjælløst spil udført af automater», hvor der samtidigt er tale om en udnyttelse af børnene. Produktivt arbejde i en pædagogisk sammenhæng handler ikke med Pestalozzis ord om «penningforøgelse og opretholdelse af livet» men om en almen og harmonisk forædling af barnets kræfter.

Marx og Engels om polyteknisk dannelse

Marx og Engels videreudvikler de utopiske socialisters ideer. De løfter det utopiske islæt ud og begrunder enheden af åndens og håndens arbejde samt samvirket mellem arbejde og undervisning i en samfundsmæssig og økonomisk analyse. De skriver i Den tyske ideologi, at arbejdsdelingen bliver en virkelig deling i det øjeblik, der indtræder en deling mellem det materielle og åndelige arbejde. For at mennesket kan udvikle sine potentialer, for at blive et «helt» menneske må produktionen indrettes således, at den enkelte både laver åndens og håndens arbejde, både udfører fysisk og intellektuelt prægede arbejdsopgaver. Marx og Engels argumenterer for, at den industrielle samfundsmæssige udvikling på længere sigt vil fordre en sådan en livs- og produktionsform. De skriver i Den tyske ideologi og i Kapitalen, at en alsidig udvikling af mennesket under såvel kapitalismen som socialismen bliver et socialt behov først og fremmest fordi produktivkræfternes udvikling (omlægning fra fabrik til storindustri) kræver et øget samarbejde. «Storindustriens natur betinger derfor, at arbejdet skifter, og at arbejderen og hans funktion ikke stivner, men har evnen til alsidig bevægelse» (Marx, 1970: Kapitalen bd. 1, s. 694).

En alsidig bevægelse, «menneskets absolutte disponibilitet for skiftende arbejdskrav» fordrer en alsidig udvikling, hvilket antages at kunne ske gennem an almen og teknologisk undervisning for alle. Til kongressen i den 1. Internationale, 1864, pegede Marx og Engels på, at opdragelsen i det fremtidige kommunistiske samfund måtte indeholde:

• en åndelig opdragelse – dannelse
• en legemlig/fysisk opdragelse i form af gymnastik/idræt og militærøvelser
• en polyteknisk dannelse, alment kendskab til principperne i produktionsprocessen og teknologien samt praktisk brug af arbejdsredskaber i forskellige erhvervs- og arbejdsgrene

Marx og Engels fremhæver i Kapitalen arbejdet som menneskets grundlæggende virksomhed, hvorigennem det bidrager til sin egen udvikling. Arbejdsprocessen er målrettet, rettet mod fremstilling af et produkt med en brugsværdi, hvortil mennesket må tilvirke værktøj. I denne proces forandrer mennesket naturen og dermed sig selv. Parallelt med denne antropologiske bestemmelse af arbejdet markeres en økonomisk bestemmelse, nemlig det forhold at arbejderen for at skabe værdi og især merværdi berøves sin frihed til at bestemme arbejdets karakter og indhold, hvorigennem det fremmedgøres. Ophævelse af den private ejendomsret til produktionsmidlerne skaber et nyt udgangspunkt for menneskets alsidige udvikling, hvormed arbejdet udvikler sig til fri virksomhed, «frihedens rige», hvor «den menneskelige egenudvikling har et mål i sig selv»; men frihedens rige kan dog kun blomstre op med nødvendighedens rige som basis (Marx, 1970: Kapitalen, 3:4, s. 1056).

Arbejdsskole

Arbejdsbegrebet vandt indpas i pædagogikken i slutningen af 1800 tallet og i begyndelsen af 1900 tallet ikke mindst på grund af den tyske pædagog Georg Kerschensteiner (1854-1932), der i en tale i Zürich i 1908 erklærede, at fremtidens skole må være en arbejdsskole i Pestalozzis ånd. Kerschensteiner ønskede at gøre barnet til statsborger, hvilket kunne ske, når det gennem selvvirksomhed har tilarbejdet (erarbeiten) sig kulturgoderne (det vi i dag kalder artefakter) og også aktivt har medvirket til kulturgodernes forbedring. Hertil blev arbejdets set som omdrejningspunkt. Øvelsesarbejdet eller det pædagogiske arbejde havde fem kendetegn: 1) det må være knyttet til lyst, 2) det må udfordre hele personligheden, 3) det skal højne barnets ydeevne, 4) det skal være konkret og tvinge den arbejdende til af afprøve sin saglighed, 5) det skal være et spejlbillede af sjælen, dvs. være i overensstemmelse med (de ønskede) karakteregenskaber.

Kerschensteiners arbejdsskole og arbejdsbegreb blev kritiseret af de russiske arbejdsskoleteoretikere især Pavel Blonskij (1884-1941) for at reducerer arbejdet til håndværksarbejde til manualisme, der ikke i tilstrækkelig grad (f.eks. fremstilling af stærekasser) kunne bidrage til, at barnet opnåede indsigt i og overblik over de videnskabelige og tekniske formidlende arbejdsprocesser. (Blonskij, 1921). Hvor Kerschensteiners arbejdsskolepædagogik mere havde et formalt dannelsesperspektiv (en god statsborger), satsede Blonskij på udvikling af en arbejdsskole som en (integreret) del af produktionsprocessen. Arbejdsskolen skal opdrage og uddanne til arbejde, give oplevelser af et arbejdsfællesskab, en social opdragelse, bidrage til en mangesidet videnskabelig teknisk indsigt og endelig blive indført i en industriel socialistisk kultur.

Blonskijs idealer om en polyteknisk arbejdsskole beskrev han i Die Arbeitsschule (1919/1973) og det pædagogiske princip blev indskrevet i uddannelsespolitikken og læreplanerne bl.a. under pres fra Lenins kone Krupskaja, der i bogen On Labour-Oriented Education and Instruction (1985) argumenterede for den polytekniske dannelse set ud fra Marx' og Engels' tanker. Den polytekniske dannelse blev næppe på en dækkende måde omsat til praksis i Sovjetunionen, bl.a. fordi en realisering heraf dybest set fordrer et egentligt socialistisk samfund (eller måske endda et klasseløst kommunistisk samfund). Et eksempel på tilløb til realisering af det polytekniske princip var Anton Makarenkos arbejdsopdragelse, som blev praktiseret i Gorkij-kolonien og Dzierzinsky-kommunen.

Makarenko (1967, bd. 4, s. 418 og bd. 5, s. 199, 1969) argumenterer for, at den sovjetiske skole allerede ved revolutionen kunne betegnes en arbejdsskole, der er karakteriseret af følgende forhold: 1) Barnet er et samfundsmæssigt individ, medlem af et arbejdende samfund. 2) Barnet lærer produktivt arbejde og lærer at holde af det. 3) Gennem arbejdet lærer barnet dels arbejdsfærdigheder og dels arbejdsdannelse, dvs. et forhold til andre mennesker: «Kun gennem deltagelse i det kollektive arbejde er det muligt for mennesket at udvikle et rigtigt forhold til andre mennesker, et herligt liv og venskab». 4) Gennem arbejdet udvikles mennesket både legemligt, fysisk og intellektuelt. 5) Arbejdet har en samfundsmæssig og individuel karakter. Arbejdet er produktivt, og i og med individet skaber et produkt, forandrer det også sig selv.

Disse ledetråde forsøgte Makarenko at omsætte til praksis. I Gorkij-kolonien blev ikke fuldt ud udviklet et egentligt teori-praksis forhold mellem produktivt arbejde og teoretiske studier, og det produktive arbejde blev heller ikke udviklet i et sådant omfang, at eleverne kunne opretholde egen eksistens via arbejdet. Dzierzinsky-kommunen rådede derimod over en 10-årig skole, hvor der indgik fag som teknologi, elektromekanik, produktionsorganisering, ligesom kommunarderne arbejdede dagligt fire timer i produktionen, hvor der efter en produktionsplan blev fremstillet fotokameraer og elektronikværktøj af høj faglig kvalitet, hvilket førte til, at arbejdsprocessen kunne opretholde kommunardernes egen eksistens.

En succesfuld (socialistisk) polyteknisk dannelse må dog også med Makarenkos ord forbinde sig med alle sider af opdragelsesprocessen og det virkelige liv. «Hvis arbejdet er uden forbindelse med dannelse og politisk samfundsmæssig opdragelse og ikke er forbundet med det samfundsmæssige og politisk liv, optræder det som en neutral proces og forbliver uden positive opdragelsesmæssige resultater» (Makarenko, 1967 bd. 5, s. 120).

Polyteknisk dannelse i DDR

Erfaringerne med arbejds- og fabriksskoler samt det marxistiske arbejdsbegreb dannede udgangspunkt for, at man i 1960’erne i DDR begyndte at udvikle det polytekniske princip i uddannelsessystemet. Her blev opbygget et solidt teoretisk grundlag (Klein, 1954), der sammen med de praktiske erfaringer fra Sovjetunionen dannede grundlag for at man i 1969 fuldt ud indførte den polytekniske undervisning i DDRs skolesystem. Man vurderede at det opnåede industrielle udviklingsniveau gav mulighed for at give alle elever en undervisning, der også indeholdt praktisk arbejde i produktionen. Målet for den polytekniske uddannelse i DDR var, at:

• give eleverne et grundlag for at forstå de videnskabelige og tekniske sammenhænge i den socialistiske produktion
• give eleverne færdigheder med hensyn til det produktive arbejde
• udvikle en socialistisk bevidsthed og adfærd

Disse tre dele skal ses i et enhedsmæssigt forhold, dvs. de skal virke samtidigt og gennemtrænge hinanden. Der lægges således vægt på at få en teknisk forståelse, men hvis denne ikke omfatter de to øvrige elementer er der ikke tale om polyteknisk dannelse.

Opøvelse i værktøjsbrug og beherskelse af nyere teknologi skal forbindes med videnskabelige arbejdsmåder, da videnskabelige tilgange mere og mere finder anvendelse i produktionen; dvs. den teoretiske viden eleverne tilegner sig i skolen, skal de opleve bliver anvendt i produktionen. Denne forening af praktiske færdigheder og videnskabelig og teknisk indsigt skal bringes i spil med socialistisk dannelse, hvilket i praksis ofte havde karakter af udvikling af et positivt forhold til arbejdet, en aktiv arbejdsindstilling samt at tænke økonomisk og samfundsmæssigt frem for individuelt og privat.

Kort sagt betyder det, at «eleverne skal blive i stand til at udføre en aktiv, skabende, teknisk aktivitet, hvilket forudsætter den ideologiske grundindsigt, at man kan erkende verden og mulighederne for at mennesket bevidst kan anvende lovmæssigheder, for gennem dets egen og samfundsmæssige praksis at virke forandrende ind på naturen og samfundet» (Rasmussen, 1976, s. 42).

I DDR var målet med den polytekniske opdragelse og undervisning: 1) at skabe forbindelse mellem skole og samfundsliv, mellem undervisning og produktivt arbejde, mellem læring og samfundsmæssig praksis; 2) at tydeliggøre produktionsprocessernes samfundsmæssige formål og 3) at lære eleverne at forstå og håndtere deres egen arbejdsaktivitet politisk, samfundsmæssigt og økonomisk samt at lære at de har indflydelse på omverden gennem egen aktive virksomhed.

Den polytekniske opdragelse og undervisning søgte at indfri ovenstående mål ved at organisere skolens virke præet af en vekselvirkning af teori og praksis: Den daglige teoretiske undervisning indenfor skolens samlede fagrække blev bragt i vekselvirkning med praktisk arbejde, der som oftest var henlagt til enten en konkret produktionsvirksomhed eller en værkstedsskole. Grundkravet var, at eleverne fremstillede produkter, de umiddelbart kunne se nytten af.

De første læreplaner for en polyteknisk teoretisk og praktisk undervisning i DDR blev indført i 1959. Her havde undervisningen nærmest en erhvervsmæssig karakter, da vejlederne på produktionsvirksomheden formidlede praktiske færdigheder, og lærerne i de naturvidenskabelige fag stod for teknikundervisningen. Det blev af Gerhard Neuner (1979), præsident for det pædagogiske videnskabsakademi i DDR, kritiseret for at være en nytteorienteret reducering af det polytekniske dannelsesbegreb. Der var behov for en almen videnskabelig forståelse af teknikbegrebet, en teknologi, defineret som videnskaben om teknikken, hvilket blev presset frem bl.a. på grund af den såkaldte videnseksplosion, hvor bl.a. nye videnskabelige teorier og tekniske opfindelser skaber grundlaget for udvikling af en egentlig polyteknisk videnskab. Men som Lars Lindström (2006-2007, s. 23) skriver, er det en uafsluttet diskussion om hvorvidt de østtyske polyteknikeres generelle tekniklære er en almendannende teknologisk grundvidenskab eller blot et verdensfjernt skrivebordsprodukt.

Ansatser til polyteknisk dannelse i Danmark

Måske har der også i Danmark har været tilløb til at sammentænke pædagogik og arbejde og dermed antyde aspekter af en polyteknisk dannelse. I 1800 tallet blev der i rundt om i Danmark etableret et antal arbejdsskoler i tilknytning til fabriksvirksomhed. Eksempelvis var der arbejdsskoler ved fabrikkerne langs Mølleåen, bl.a. klædefabrikken ved Brede og knivfabrikken ved Rådvad, der frem til 1913 ejede en fabriksskole (det nuværende Rådvad vandrerhjem). Her var børnene og de unge indskrevet til en halv arbejdsdag og en halv undervisningsdag. Brede beskrives som et mønstersamfund: «En lille fabriksby i landlig stil, hvor alle funktionærer og arbejdere boede i firmaets huse og på firmaets grund, og til deres tarv om bekvemmelighed har firmaet ladet indrette bibliotek, sparekasse, spisehus, badeanstalt, en skole for børnene, et asyl for smårollingerne og en vuggestue for patteglutterne» (Schovelin, 1904, citeret fra Petersen, 1999). Lykke L. Petersen (1999) skriver at der i 1866 ved Brede Klædefabrik var 30 børn ansat. Børnene, hvoraf mange var under 12 år, arbejdede fire timer om dagen og (i 1844) var skolegangen henlagt til om aftenen lørdag og søndag, ca. 8 timer om ugen. På en vis måde kan man her se en dansk udgave af Roberts Owens idé om at skabe forbindelse mellem arbejde og undervisning. Men for familiernes vedkommende handlede børnenes arbejde mere om overlevelse og der synes ikke at have været en egentlig forbindelse mellem arbejde og undervisningen. En typisk beretning hentet fra Petersen, (1999, s. 10) lyder: «Spinderiet beskæftigede hovedsageligt børn, og man arbejdede i to hold, A og B. Den ene dag arbejdede man fra kl. 7 til 1 med en times pause, den anden dag fra 2 til 7 uden pause og man gik i skole den ene dag om sommeren fra kl. 7 til 11, den anden dag fra kl. 2 til 4; om vinteren gik vi i skole fra 8 til 12». Arbejdet er beskrevet som rutineopgaver: de ældste passede spindemaskinerne, de yngre var fejedrenge og spolepiger, der henholdsvis fejede de nedfaldne uldfibre op og monterede spolerne på en ramme. Man kan betegne arbejdets karakter med Pestalozzis ord «et sjælløst spil udført af automater».

Om der har været en eller anden kobling mellem børnenes fabriksarbejde og deres skolegang er muligt, men er dog i de foreliggende beskrivelse fra Brede Klædefabrik helt fraværende; og en tilsvarende manglende forbindelse fremgår af et forskningsarbejde vedr. børnearbejde i to norske industrisamfund i perioden 1850-1910 (Schrumpf, 1997). Men selv om disse beskrivelser helt savner et formuleret og praktisk dannende perspektiv, var arbejdsbegrebet et centralt pædagogisk omdrejningspunkt i dansk pædagogik i perioden 1880 til 1920.

I bogen Opdragelse til arbejdet fra 1910 argumenterer Edvard Lehmann for, at arbejdet udvikler mennesket. Ud fra en filosofisk marxistisk tilgang, og med inspiration i arbejdsskoletanken skriver han, at «mennesket møjsommeligt har hævet sig til at blive et menneske, dvs. redskabsbrugende væsen» (s. 21) og følgelig rummer arbejdsvirksomheden potentiale til at udvikle og danne børnene. Den praktiske arbejdsvirksomhed er grundlaget for dannelse af bevidstheden. Han skriver, «intet er i bevidstheden som ikke først har været i hænderne». Også den socialdemokratiske folketingsmedlem og forstander af Statens Lærerhøjskole Vilhelm Rasmussen vægtede tilsvarende det legemlige arbejde. Han skriver i Samfundsskolen (1910), at «det praktiske arbejde i skolen har den værdi, at børnene ikke får afsmag eller endog afsky for legemligt arbejde, og at de lærer at udføre arbejdet rationelt og at forsøge sig frem til mere og mere rationelle arbejdsmåder» (s. 49).

I denne periode blev formuleret en række reformpædagogiske ideer om betoning af praktisk arbejde, og bl.a. sløjd, håndgerning og skolehaver blev fremhævet som områder der kunne tilgodese barnets selvvirksomhed. Begrebet selvvirksomhed vandt indflydelse i perioden. Den første skolepsykolog i Danmark Henning Meyer definerede begrebet og med Vilhelm Rasmussens fortjeneste blev selvvirksomhedsbegrebet indoptaget i folkeskoleloven af 1937, der åbnede for den eksamensfrie (praktiske) mellemskole, der gav plads til en eksperimenterende tilgang og praktisk-musisk (selv)virksomhed.

I 1970'erne så man en genopblomstring af arbejdsbegrebet i pædagogikken, hvilket bl.a. kom til udtryk i oprettelsen af produktionsskoler. Disse henvender sig til unge under 25 år, som ikke har afsluttet en ungdomsuddannelse, og som ikke umiddelbart er i stand til at påbegynde en erhvervsuddannelse. Der er i dag 80 produktionsskoler fordelt over hele landet og med meget forskellige profiler, da den enkelte skole har stor frihed til at organisere undervisningen og produktionen efter egne ønsker og lokale behov. Grundprincippet er, at undervisningen er opdelt i praktisk arbejde på skolernes værksteder, undervisning i almene fag og praktik. Grundmønstret er at skabe en forbindelse mellem værktøjskendskab, praktisk håndelag, teknik og almen dannelse. Igen kan der stilles spørgsmål til om der på den enkelte skole skabes en enhed af teknologisk indsigt, færdigheder og almen dannelse.

Man må nok sige, at børnenes inddragelse i arbejdslivet i slutningen af det 19. og begyndelsen af det 20. århundrede ikke havde en egentlig polyteknisk dannelseskarakter; og Lehmanns, Vilhelm Rasmussens og mange andres interesse for at inddrage det legemlige arbejde (også via sløjd og skolehaver) i skolens undervisning havde næppe heller polyteknisk karakter; det var mere et forsøg på at bløde den intellektuelle og «proppende» skole op med elevernes egen virksomhed. Derimod havde og har (nogle) produktionsskoler fra 1970’erne et snært af et polyteknisk princip al den stund der skabes et parallelt forløb af almendannende undervisning og praktisk arbejde. Men alligevel er der mest tale om to parallelle spor og (slet) ikke en enhed af nyere teknologi og videnskabelige arbejdsmåder.

Som en parentes skal også bemærkes 1970’ernes politiske bestræbelse for i det praktiske liv at skabe enhed mellem åndens og håndens arbejde (og politisk forbrødring mellem arbejdere og akademikere). Venstreorienterede akademikere (studerende) tog arbejde på typiske arbejder-arbejdspladser som fx skiftværftet og i posten, ligesom akademikere satte deres forskning i arbejdernes tjeneste (f.eks. linoleums- og malerrapporten).

Et mindre «romantisk» og mere målrettet politisk initiativ for realisering af ånd og hånd, teori og praksis samt et marxistisk arbejdsbegreb indenfor det uddannelsespolitiske område blev i 1970’erne udtrykt i enkelte politiske partiers programmer. Således vedtog det kommunistiske partis på kongressen i 1973 et program der vægtede det polytekniske princip: «For at give eleverne den nødvendige indsigt i nutidens teknisk-videnskabelige produktionsformer skal skolen, snævert forbundet med dens øvrige undervisning og opdragelse, give dem en polyteknisk undervisning og opdragelse. Som et led heri gennemføres fra det 10. til det 12. skoleår regelmæssige virksomhedsophold, obligatorisk for alle elever». Og i DKP's partiprogram fra 1978 hedder det: «For at sikre lige adgang til al uddannelse og øge uddannelsen for den enkelte, overgås til en 12-årig polyteknisk enhedsskole.»

Problemer

En række kritikpunkter er rejst i forbindelse med omsætning af det polytekniske princip til praksis i DDR (Enerstvedt, 1973). Mange virksomheder er højt industrialiserede og rummer en fare for børnenes sikkerhed, hvorfor den praktiske del ofte blev henlagt til værkstedsskoler og polytekniske centre, hvormed den intime kontakt til det arbejdende folk blev mistet. Høj-industrialiseringen medførte også en automatisering og teknologisering, hvilket betød, at eleverne havde svært ved at gennemskue produktionsprocessens forløb og hensigt. Det viste sig vanskeligt for produktionsvirksomhederne at skabe meningsfuld, praktisk virksomhed for eleverne og vanskeligt for dem via observationer rent faktisk at se sammenhænge mellem teori og praksis (f.eks. matematiske/naturvidenskabelige fag og den praktiske produktion) og herigennem at opnå en helhedsforståelse. Det medførte den risiko, at eleverne ikke oplevede indføringen i produktionsprocessen som arbejde i ordets udviklende forstand (proces mellem menneske og natur) men rent faktisk oplevede arbejdet som kedeligt og som kamufleret undervisning.

Med sammenbruddene i Østeuropa i 1989-92 ser det umiddelbart ud til, at den teoretiske udvikling af og den praktiske eksperimentering med det polytekniske pædagogiske princip stort set overgået til historien.

Det virker paradoksalt, at princippet om enhed mellem arbejde og personlig dannelse ikke forsøges videreudviklet og konkretiseret al den stund uddannelsessystemet ikke synes at kunne skabe tilstrækkelig interesse for de naturvidenskabelige fag. Der kunne være god grund til at genoplive ideen om at skabe forbindelse mellem uddannelse og produktion

S.Br.