Kategorier dette opslag er registreret under:
DatoOpdatering
Indhold
Diskussionsforum
Send
Sidst ajourført: 5/3 2018
Ansvarlig redaktion: Pædagogik
Læst af: 2.292
: :
Læring

I pædagogisk- og uddannelsesmæssig sammenhæng har begrebet læring en central placering. Om end der ikke findes en fast definition, peger de fleste teoretikere på læring som en varig ændring af adfærd, som skyldes øvelse eller anden form for erfaring (Schunk, 2014, s. 3). Her tillægges barnet en aktiv rolle, hvorfor læring kan defineres som barnets/elevens tilegnelse af kundskaber og færdigheder gennem dets egen aktive virksomhed. At understrege barnets egen virksomhed er i overensstemmelse med Knud Illeris, der tilsvarende ser læring om en proces, der «fører til en varig kapacitetsændring, som ikke kun skyldes glemsel, biologisk modning eller aldring» (2006, s. 15). Dermed adskilles begreberne læring og udvikling: Modning indgår i udviklingsbegrebet men ikke i læringsbegrebet. 

Selv om læring og udvikling er to forskellige processer, virker de sammen. Ifølge Lev Vygotsky (1979, s. 90-91) vil en læring, der er tilrettelagt på den rigtige måde, sætte processer i gang, der fører til udvikling. Vygotskys pointe er, at læring trækker udvikling med sig.

Læringsteorier

Gennem de seneste årtier er børn og unges læring blevet et centralt anliggende i uddannelsespolitikken og pædagogikken. Kravet om veltilrettelagte læringsforløb rejses ikke kun til skolen, erhvervsuddannelserne og de videregående uddannelser, men retter sig også mod pædagogikken i dagtilbud. Men selv om læringens indhold og praktiske tilrettelæggelse ser meget forskelligt ud i vuggestuen, børnehaven, skolen og i ungdomsuddannelserne, kan der løftes en række mere grundlæggende og almene læringsteoretiske principper frem. Disse varierer dog alt efter hvilket læringsteoretisk grundsyn, de relaterer til.

Et traditionelt læringsbegreb

I den indledende definition indgik begrebet adfærdsændring, hvilket ofte referer til ideen om adfærdsmodifikation eller behaviorisme der antager, at adfærdsændring/læring kan ske gennem forskellige former for betingning, der ofte kom til udtryk i form af straf og belønning, hvilket blev beskrevet af forskellige teoretikere i første halvdel af 1900 tallet (Pavlov, Thorndike, Skinner, Watson). Dette læringssyn blev kritiseret af sprogforskeren Noam Chomsky der viste, at barnet er født med en kreativ sprogevne og sprogsystem. Men selv om det behavioristiske syn blev kritiseret for at gøre barnet til objekt og således at være ydrestyrende og disciplinerende, har det alligevel ligget til grund for den traditionelle formidlingsorienterede strategi, betegnet «indlæring», der antager, at viden kan overføres fra læreren/pædagogen til barnet/eleven. Altså en forestilling om at undervisning mere eller mindre direkte fører til læring. En læringsorientering, der betegnes tankpasserpædagogik eller med Paulo Freires (1976) ord sparrekassepædagogik.

Et kognitivt og konstruktivistisk læringsbegreb

Det behavioristiske syn dominerede frem til begyndelsen af 1960’erne, men mistede terræn i takt med fremkomsten af Jean Piagets kognitive læringssyn: konstruktivismen (Piaget, 1992). Piaget tillægger barnet en aktiv rolle, og ser det som et tænkende og reflekterende subjekt, der gennem aktiv virksomhed stræber at forstå sin omverden. Når barnet møder kognitive udfordringer, skabes en kognitiv uligevægt i barnet, som det selv gennem assimilation og akkomodation søger at ophæve for at opnå ny balance eller equilibrium. Piaget interesserer sig ikke snævert for barnets læring men har fokus på de faktorer, der er bestemmende for barnets udvikling, nemlig: Biologiske faktorer, (modning), individets koordinering af sine handlinger (assimilation og akkomodation), mellemmenneskelig koordinering, social virksomhed samt overførsel gennem uddannelse og kultur. Men uanset denne bredde er Piagets konstruktivisme blevet kritiseret for at være for individuel orienteret og primært at orientere sig mod det kognitive, hvorfor mere helhedsorienterede læringsteorier vandt indpas. Teorier der mere tydeligt medtænker de motivationelle, det emotionelle og relationelle dimensioner.

Et social-konstruktivistisk læringsbegreb

Fra 1970’erne tegner der sig i Danmark forskellige former for social-konstruktivistiske teorier, der har det fællestræk, at børnene lærer gennem aktiv deltagelse i det sociale fællesskab, hvorigennem de tilegner sig den kulturelle omverden (repræsenteret ved Vygotsky og Leontjev) og/eller konstruerer deres subjektive forståelse af den kulturelle omverden (repræsenteret ved Jerome Bruner). Den følgende fremstilling orienterer sig overvejende mod et social-konstruktivistisk syn.

Læring forløber gennem social interaktion

Vygotsky (1978) ser social interaktion som et omdrejningspunkt for udvikling af højere mentale funktioner (sprog, tænkning osv.). Udviklingen af kognitive funktioner sker ikke på en gang, men har et langt forløb. De kognitive funktioner optræder først som en interaktion mellem barnet og en voksen for derefter gradvist at blive internaliseret af barnet og i barnet, altså blive en ægte og karakteristisk del af barnet mentale system. Denne tænkning udtrykker Vygotsky med det meget kendte citat: «Enhver funktion i barnets kulturelle udvikling optræder to gange: Først på det sociale niveau, og senere på et individuelt niveau. Først mellem mennesker (interpsykologisk) og derefter i barnet (intrapsykologisk). Dette gælder i samme grad for målrettet opmærksomhed, logisk hukommelse og dannelse af begreber. Alle højere funktioner opstår som virkelige relationer mellem mennesker» (Vygotsky, 1978, s. 57).

Grundlaget og kilden for barnets læring og udvikling henføres til de sociale relationer. Menneskelig udvikling opstår i og gennem fælles sociale interaktioner mellem børn og voksne. Her er fokus på den sociokulturelle praksis, på fællesskabsprægede situationer inden for hvilke, der både sker en fælles meningskonstruktion, og hvor individuel kognitiv udvikling foregår og kommer til udtryk.

Nærmeste udviklingszone

Denne tænkning kalder på en aktiv pædagog- og lærerrolle, hvor den voksne (og også mere kompetence kammerater) støtter barnet i at gennemføre aktiviteter, som det ikke selvstændigt kan udføre, men som det mestrer, når det får den rigtige støtte. Pædagog og lærer kan skabe sådanne zoner, nærmeste udviklingszoner (Vygotsky, 1978), hvor børnene bliver tilpas udfordret, og hvor de indgår i gode samspil. I den nærmeste udviklingszone deltager læreren/pædagogen og giver barnet støtte. Barnet vejledes undervejs i processen, hvorfor Rogoff (1993) betegner denne læringsform vejledt deltagelse (guided participation).

Aktiv deltager i praksisfællesskabet

Men også barnets medleven i praksisfællesskabet, hvor det indgår som aktiv deltager (Lave & Wenger, 2003), er afgørende for dets læring. Således er livet i klassefællesskabet også et omdrejningspunkt for dets læring. Her får børnene mulighed for at se på børns og voksnes handlinger og lære af disse, såkaldt læring via imitation, for herefter skridt for skridt at involvere sig i det fælles liv. 

Her er fokus på den sociokulturelle praksis, på fællesskabsprægede situationer indenfor hvilke der både sker en fælles meningskonstruktion, og hvor den individuelle kognitiv udvikling foregår og kommer til udtryk. I overensstemmelse hermed hævder Bruner (1999), at mening og forståelse konstrueres ved, at individet selv reflekterer (i egen psyke) samtidig med, at det forholder sig til de andres psyker i samtale og handling i et praksisfællesskab. Denne aktive meningsskabelse betyder, at barnet ikke bare tilegner sig den ydre omverden, men så at sige fortolker og skaber denne. I den betydning er den gode læring karakteriseret af at være nyskabende.

Læring er en skabende og kreativ virksomhed

I og med at begrebet indlæring er udskiftet med læring, er anslået en aktiv dimension. Det er barnet/eleven, der lærer sig noget gennem dets egen aktive eksperimenterende og kreative virksomhed. Altså en virksomhed der, ligesom legevirksomheden, giver plads til autonomi og selvbestemmelse, således at læringsresultatet ikke blot er en afspejling af den omgivende verden, bl.a. præsenteret via undervisningen.

Læring rummer dimensioner af tilegnelse af den objektive virkelighed (f.eks. læringsindholdet beskrevet i skolens Faghæfter), men gode læringsforløb har karakter af overskridelse. Inspireret af Vygotsky (1978) bruger Holzman (1997) begrebet kreativ imitation, der består af barnets observation, refleksion og aktive imiterende handling. Det er ikke en passiv og direkte gengivelse af virkeligheden, men derimod en subjektiv, kritisk og forvandlet repræsentation. Det er en revolutionær virksomhed, fordi den involverer forestillede situationer og skaber mening, der ofte er nye og kreative.

Når sådanne dynamiske og udfordrende kreative imitationer og fuldførelser kommer til udtryk i lærevirksomheden, er der ikke blot tale om, at børnene tilegner sig kulturen og den eksisterende viden, men at de selvstændigt og autonomt skaber uventede kreative forandringer og dermed læring.

Tilegnelse - interiorisering

For at lærevirksomheden kan opnå en sådan nyskabende karakter må læreren og pædagogen stimulere og give plads til nye måder at betragte verden på. De må skabe betingelser for, at barnet ikke blot gengiver verden og læringsindholdet i overensstemmelse med den eksisterende måde at forstå verden på. Tilegnelsen af kundskaber er ikke blot en mekanisk tagen verden til sig, men derimod en dynamisk og subjektiv omdannelsesproces. For at markere den dynamiske dimension bruger Leontjev (1983) begrebet interiorisering frem for internaliseringsbegrebet. Barnet og børnegruppen skal støttes i selv at konstruere nye metoder, forståelser og resultater.

For at der kan opstå nyt, for at læringen ikke blot skal være en reproduktion af kendt stof, skal børnene ses som aktive selvstændige deltagere. Det betyder, at de ikke alene skal tilegne sig eksisterende kundskaber og færdigheder i overensstemmelse med opstillede indikatorer og fælles mål, men også selv have indflydelse og så at sige sammen med kammarater sætte deres spor og konstruere egne forestillinger og kundskaber.

Pædagogers syn på børns læring

De fleste læringsteorier tilkender pædagogen og læreren en aktiv rolle i barnets læringsproces. Ikke i betydningen mekanisk at overføre viden fra den voksne til barnet eller at føre barnet med sikker hånd til læringsresultatet. Men derimod dels som facilitator for læringsprocessen og dels som dialogpartner med barnet, altså at indgå social interaktion med barnet. Her tegner sig en forskel mellem lærerne i skolen og pædagoger i dagtilbud.

Hvor skolens årelange undervisningstradition har bidraget til, at den professionelle lærer har bevidsthed om betydningen af egen rolle for børn læring, der viser nyere forskning, at pædagoger i dagtilbud ikke på samme markante måde ser sig selv som afgørende faktor for børns læring (Broström & Frøkjær, 2012). Begrundelsen herfor kan formentlig begrundes i det forhold, at det bare er 10-12 år siden, at læringsbegrebet vandt indpas i dagtilbud. Før Lov om Social Service, der indførte læringsbegrebet i 1998, samt Lov om Pædagogiske læreplaner fra 2004, der lagde op til en didaktisk tænkning, var «udvikling» grundbegrebet i dagtilbud. Udvikling forstået som overvejende indre kræfter og impulser, som drivkraft for fremkomsten af nye kvaliteter hos børnene.

Set i dette historiske lys er det også interessant at konstatere, at svenske pædagoger, sammenlignet med danske pædagoger, tillægger egen rolle en væsentlig større betydning. Måske fordi Sverige indførte pædagogiske læreplaner i förskolan i 1996 (Broström & Frøkjær, 2012).

Kritik

Begrebet læring og optimering af læringsforløb i uddannelsessystemet har vundet kraftig indpas i det nye årtusinde.  På topmødet i 2000 vedtog EU´s stats- og regeringschefer den såkaldte Lissabon-strategi, der pegede på, at en styrkelse af uddannelse og læring ville kunne ruste medlemsstaterne til at klare sig i en globaliseret verden. Målet var at gøre EU til verdens mest konkurrencedygtige og dynamiske vidensbaserede økonomi med flere og bedre arbejdspladser. Op til dette møde havde OECD (2001, s. 3) vedtaget en politik om at «gøre livslang læring mulig for alle». Disse politiske markeringer var startskud for en øget politisk opmærksomhed på læring fra fødsel og livslangt. Det har ført til en stærk læringsdiskurs, som på mange måder har skygget for andre væsentlige dimensioner i uddannelsessystemet, blandt andet har vi set en vældig nedtoning af de æstetiske fag og aktiviteter.

Måling af børns læring

Selv om retorikken og de pædagogiske festtaler om alsidig personlig udvikling og dannelse som blandt andet kommer til udtryk i flotte formålserklæringer i dagtilbudsloven og lov om folkeskolen, har pædagogikken i dagtilbud og skole alligevel været præget af jagten på og kontrollen af læring.

Vi har gennem det seneste årti set en øget tendens til «accountability» (Jensen, 2014). Hermed menes, at måden praksis gennemføres på lægges ud til praktikerne, men resultatet, altså børnenes læring, bliver bedømt i forhold til specifikke målbare normer - at pædagog og lærer bliver gjort ansvarlige herfor (jf. engelsk accountable).

Det er nødvendigt, at børn og unge i dagtilbud og skole indgår i læringsforløb, men det er lige så nødvendigt, at pædagoger og lærere arbejder bevidst og målrettet op, at læringsforløbene er præget af børnenes aktive deltagelse og indflydelse ligesom læringsindholdet sprænger en snæver vidensorienteret ramme for også at rumme leg, kreativitet og sociale processer.

S.Br.


Litteratur

Broström, S. & Frøkjær, T. (2012): Danske og svenske pædagogers syn på læring. [Danish and Swedish preschool teachers view on children’s learning]. VERA Tidsskrift for pædagoger. No. 59, 37-41.
Bruner, J. (1999): Mening i handling. Århus: Forlaget Klim.
Engeström, Y. (1987): Learning by expanding. An activity-theoretical approach to development research. Helsinki: Orienta-Konsultit.
Freire, P. (1976): De undertryktes pædagogik. København: Chr. Ejlers Forlag.
Holzman, L. (1997): Schools for growth: Radical alternatives to current educational models. London: Lawrence Erlbaum.
Illeris, Knud (2006): Læring. Roskilde Universitetsforlag.
Jensen, A. S. (2014): Dagtilbudsdidaktik i målingens tidsalder. I: T. Næsby. Evidens i pædagogens arbejde. En introduktion. København: Dafolo
Lave, J. & Wenger, E. (2003): Situeret læring – og andre tekster. København: Hans Reitzels Forlag.
Leontjev, A. N. (1983): Virksomhed, bevidsthed, personlighed. Moskva: Sputnik/Progress.
Piaget, J. (1992): Barnets psykiske udvikling. København: Hans Reitzels Forlag.
Rogoff, B. (1993): Children’s Guided Participation and Participatory Appropriation in Sociocultural Activity. In Wozniak, R.H. & Fischer, K.W. (Eds.). Development in Context. Acting and Thinking in Specific Environments. New Jersey, London: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.
Schunk, D.H. (2014): Learning theories: An educational perspective. Sixth ed. London: Pearson Education Lim.
Vygotsky, L.S. (1978): Mind in Society. The Development of higher psychological Processes. Harvard University Press.