Zionismens folkemord i Palæstina er i dag et barbari, der overgår nazismens terror i Europa under 2. Verdenskrig. Palæstinenserne er i dag verdens jøder, og zionisterne deres bødler

Struktureret pædagogik; en kritisk børnehavepædagogik der bygger på marxisme, den dialektiske materialisme, blev formuleret af Stig Broström (1977) i midten 1970'erne bl.a. med inspiration fra DDR's børnehavepædagogik og Makarenkos (Broström, 1978) kollektive opdragelsesmetode.

Den pædagogiske tilgang eller retning blev formuleret som en kritik af og et alternativ til den fremherskende reformpædagogiske børnehavetradition, den såkaldte vækstpædagogik, en markant antiautoritær og børnecentret tilgang med vægt på fri leg, børns selvbestemmelse og selvformulerede aktiviteter. På baggrund af en kombination af et Fröbelsk selvvirksomhedsbegreb og en «vom Kinde aus» forståelse, en bred psykoanalytisk fortolkning og ikke mindst en optimistisk A.S. Neill Summerhill forståelse var børnehavens praksis styret af det syn, at barnet udvikler sig gennem selvaktivitet, modning og vækst samt begrænset voksenindblanding.

Vækstpædagogikken blev især kritiseret for en idealistisk udviklingsopfattelse, nemlig en «automatisk» indefra kommende udvikling, endvidere at overse betydningen af det aktive samspil med pædagogen samt at isolere barnet fra det omgivende samfund. Heroverfor argumenterede den strukturerede pædagogik for et dialektisk udviklingssyn, betydningen af pædagogens aktive rolle og barnets møde med et «kapitalisme kritisk» indhold og aktive deltagelse i samfundsmæssige aktiviteter med henblik på en alsidig udvikling og kritisk socialistisk bevidsthed.

Den strukturerede pædagogik udfordrende den udviklingspsykologiske forankrede vækst-metafor med den dialektiske materialismes udviklingsopfattelse. Den materialistiske dimension kom til udtryk med inddragelse af de samfundsmæssige betingelsers betydning for børns udvikling, hvor en klassespecifik socialisation blev set som et vilkår, som pædagogikken skulle tage i betragtning og modvirke. Materialismesynet lå også til grund for valg af pædagogikkens indhold (bl.a. emnearbejdets temaer), der blev fremanalyseret på grundlag af en almen samfundsanalyse og en specifik kortlægning af de konkrete børns livsbetingelser, hvortil Habermas' offentlighedsmodel blev forslået som et muligt analyseværktøj (Broström, 1977). Den dialektiske udviklingsforståelse blev fremstillet gennem marxismens tre dialektiske love: Loven om modsætningernes enhed og kamp; loven om kvantitative forandringers omslag til kvalitative; og loven om negationernes negation. Dialektikkens almene udviklingstræk blev konkretiseret i en pædagogisk metode til opbygningen af et planlagt pædagogisk forløb, bl.a. i forbindelse med emnearbejdet som var en fremherskende metode. Især loven om modsætningernes enhed og kamp blev anvendt til belysning af udviklingens årsag: at ydre modsætninger kan omdannes til indre modsigelser, der udgør grundlaget for en mulig bevægelse, forandring og udvikling (den polariserende metode). Pædagogen søgte at opstille modsætninger, at udfordre barnet med nyt, således at der i barnet opstår en indre modsigelse; en motivation der således kunne ligge til grund for at ville overvinde modsætningen mellem hvad det kan og ikke kan. Tilsvarende blev emnearbejderne konstrueret således at modsætninger udgjorde grundlaget. F.eks. tog et emnearbejde om familien udgangspunkt i modsætninger som eneliv-parliv, kernefamilie-kollektiv, familieliv-institutionsliv (børnehjem).

Begrebet struktur blev beskrevet som sammenhæng mellem de enkelte pædagogiske teori-dele og hvordan de udgør et samlet hele, et system. Strukturen var systemets indre dele altså teorien (menneske- og samfundssyn, udviklingsopfattelsen osv.), der blev betegnes det strukturelle. Teorigrundlaget, det strukturelle, skulle så strukturere det ydre, nemlig den pædagogiske fremtrædelse som f.eks. organiseringen i virksomhedsformerne leg, arbejde og beskæftigelse samt udformningen af en års-, uge- og dagsplan. Og hermed blev pædagogikken struktureret.

Som alternativ til den reformpædagogiske børnehavetradition, der lod sig lede af en udviklingspsykologisk beskrivelse af børns normaludvikling, formulerede den strukturerede pædagogik samfundsmæssige visioner. Frem for mål baseret på udviklingspsykologien blev skitseret politisk-pædagogiske overordnede mål samt mål der tilstræbte at rumme «kritiske» eller overskridende dimensioner. Det hed f.eks., at «målet er at uddanne og opdrage børnene til alsidige harmoniske og kritisk tænkende socialistiske personligheder…» (Broström, 1977, s. 139). Og i en senere udgave: «For at modvirke børnenes samfundsmæssige isolation, vil vi bringe dem i kontakt med samfundsmæssige forhold og fænomener. Vi vil rette deres opmærksomhed mod modsigelserne i samfundet. Bl.a. skal de erhverve sig kendskab til arbejdet som udviklende virksomhed og arbejdet som lønarbejde» (Broström & Rasmussen, 1981, s. 80).

Den metodiske tilgang var didaktisk med inspiration fra dansk og tysk almen didaktisk teori. Den eksplicitte didaktiske tilgang samt brug af ordet didaktik var et brud på børnehavetraditionen. Mange pædagoger påtog sig dengang en sådan didaktisk tilgang med eksplicitte refleksioner over mål, indhold, metoder og beslutning af organiseringsformer. Det viste sig hurtigt at strukturen kom til at dominerede over den kritiske tænkning. Det blev derfor forsøgt i bogen En nødvendig pædagogik at skabe et bredere og mere dynamisk tilgang til struktureret pædagogik (Broström & Rasmussen, 1981).

Bøgerne om struktureret pædagogik (Broström, 1977; Broström & Rasmussen, 1981) udkom i store oplag og på sin vis dominerede den strukturerede pædagogik debatten i fra midten af 1970'erne frem til midten af 1980'erne. Om end den strukturerede pædagogik fik mange tilhængere, betød det ikke, at flertallet af danske børnehaver praktiserede denne tilgang. Ej heller at de der så sig selv som strukturerede pædagoger, arbejdede i overensstemmelse med en dialektisk materialistisk filosofisk tilgang. Der var for det store flertals vedkommende tale om at organisere pædagogikken struktureret, dvs. at arbejde med dags-, uge og årsplaner.

Det førte til en didaktisk tænkning og tilgang. Pædagogerne begyndte bevidst at reflektere over hvad de gjorde, hvordan og hvorfor. Planlægning af hverdagslivet vand indpas overfor bare at lade aktiviteter vokse spontant og tilfældigt frem. Ved siden af børnenes selvorganiserede aktiviteter og lege indgik de i faste aldersopdelte projektgrupper, der typisk havde træf to-tre gange om ugen. I visse perioder for at gennemføre et kontinuerligt emnearbejde og i andre perioder for at indgå i planlagte aktiviteter med fokus på sprog, krop og bevægelse, omverdens kendskab, naturen, praktisk-musisk virksomhed så som sang og musik, male og tegne og arbejde med træ og tekstiler i værkstedet.

Det blev almindeligt på årsplan at udvælge 8-10 temaer, som så blev spredt ud over året og organiseret i såkaldte emnearbejder. Valg af temaer medførte, at personalegruppen diskuterede hvilke kundskaber og værdier, der ville stræbe efter at børnene blev fortrolige med, samt hvordan de bedst kunne organisere konkrete forløb. Der var typisk tale om emner som «min familie», «forældrenes arbejde», «en tur på hospitalet», «fra korn til brød», «børn i andre lande» samt naturtemaer som for eksempel «efterårsskoven». Men der var selvsagt også tale om emner der mere direkte indbød til samfundsmæssig refleksion og kritik, hvor temaer som arbejdsløshed, forurening og «fattigdom i Afrika» kom på dagsorden.

Om end forældrene i de enkelte børnehaver generelt viste tilfredshed, mødte den strukturerede pædagogik også stor modstand og kritik. I første omgang på grund af dens kritik af vækstpædagogikken og dermed den samlede børnehavepædagogik. Men når den alligevel fik en vis fremgang skyldes det formentlig, at den havde et samfundsmæssigt grundlag. Kravet om mere pædagogstyring, pædagogiske målsætninger og at børn i børnehavealderen skulle være i dialog med omgivelserne og lære gennem anvendelse af emnearbejder (om end ordet læring ikke forekom) var i takt med den samfundsmæssige dagsorden. Begrundet i det såkaldte sputnikchok, head-start projekterne og hele den kompensatoriske pædagogik i 1960'erne, som samtidigt blev formuleret i nabolandet Sverige med den såkaldte «formidlingspædagogik», var der dengang fokus på at skabe lighed gennem uddannelse. Og her gjorde såvel den «borgerlige» indlæringspædagogik og den «marxistiske» strukturerede pædagogik fælles sag.

Den strukturerede pædagogik blev også kritiseret af politiske grunde. Om end 1960'ernes kvinde- og ungdomsbevægelser dannede en positiv forståelse for en kritisk og marxistisk pædagogik, var der selvsagt mange pædagoger, forældre og børnehavebestyrelser som så skævt til en politisering af pædagogikken. Men mange forældregrupper var vældig tilfredse med at deres børn kom på ture og deltog i målrettede pædagogiske aktiviteter med aktive og stærkt engagerede pædagoger. Tilfredsheden med et aktivt og energisk børnehaveliv overskyggede de røde under- og overtoner.

Men den egentlige pædagogiske og politiske kritik bliver formuleret i 1980 (Felding, Møller, Smith, 1980) med bogen Pædagogik og barndom der kritiserer den tætte kobling til dialektisk-materialisme, DDR børnehaven og pædagogens ledende rolle. Bogen ønskede den østeuropæiske marxisme tilgang og den strukturerede dagligdag erstattet af en freudo-marxistisk, italiensk erfaringspædagogik. Om end pædagogerne i landets børnehaver ikke deltog så meget i slagsmålet om den «rette» marxisme fandt kritikken om den overdrevne strukturering derimod gehør.

Slagsmålet om pædagogikken, kampen om de pædagogiske retninger, ebbede ud i løbet af 1980'erne. Det efterfølgende årti var præget af ideologisk stilstand. De få børnehavepædagogiske forskere og forfattere kastede sig over pædagogiske delemner, fx børns venskaber, legens betydning, kritik af institutionalisering. 1970'erners og 80'ernes ideologiske bølgegang fandt smult vande i en teori og praksis der vægtede børns selvforvaltning, der kan ses som en videreudvikling af reformpædagogikken men med eksplicit betoning af demokratiet. Eksempler herpå er Jan Kampmann og Perter Ø. Andersen (1988) der beskriver vuggestuebørns selvregulerende læreprocesser samt Espen Jerlang og Peter Andersen (2006) bog om børns muligheder for at bidrage til egen udvikling via selvforvaltning som pædagogisk princip.

Den rimelige kritik af en overdreven strukturering samt en overdreven ideologisering af det marxistiske perspektiv lukkede for dette 10-15 årige pædagogiske eksperiment. Har vi så lært af de pædagogiske erfaringer? Både ja og nej.

Læren er måske, at en levedygtig kritisk børnehavepædagogik må formuleres på et dansk kulturelt grundlag og kan kun i mindre omfang overskride den alment accepterede kritiske bevidsthed i samfundet. Endvidere at en børnehavepædagogik både kan og skal være målrettet og struktureret, men at de pædagogiske aktiviteter skal give børnene mening her og nu. Aktiviteternes indhold skal ikke bare være samfundsmæssigt relevante men skal også tale direkte til børnene.

Hvor vi i dag ser spirerne til en sådan kritisk børnehavepædagogik (f.eks. Broström, 2008), ser det ser ud til, at vi som samfund ikke har lært så meget af problemerne med en overstrukturering af børnehavepædagogikken. Et af de formulerede problemer var netop den mekaniske strukturering. Og det er tilsyneladende en sådan ydrestyring og strukturering vi ser vinde indpas i dag. Hvor 1970'ernes og 1980'ernes pædagoger på eget initiativ formulerede mål og skabte (for snævre) strukturer, der ser vi i dag, at centralt formulerede politiske organer (Folketinget, Kommunernes Landsforening, Finans-, Social- og undervisningsministeriet) formulerer «fælles mål» og styringsmekanismer som f.eks. «kvalitetsoplysninger» og begyndende accountability for at indføre statens «strukturerede pædagogik». En ny overstyring har set dagens lys – ikke bare af børnene men også af pædagogerne.

S.Br.