Kategorier dette opslag er registreret under:
Arbejde  .  Videnskab  .  Samfundsvidenskab  .  Pædagogik
DatoOpdatering
Indhold
Diskussionsforum
Send
Sidst ajourført: 23/6 2013
Ansvarlig redaktion: Pædagogik
Læst af: 26.059
: :
Demokrati i pædagogikken
Left
Rocks
2019-03-25 18:19
2019-03-06 21:20

Demokrati i pædagogikken udgør temaet i denne artikel. Det er et stort og omfattende tema, idet sammensætningen af de to begreber demokrati og pædagogik rejser en lang række problemstillinger. For hvordan skal man egentlig forstå forbindelsen mellem demokrati, som er et politisk begreb, og pædagogik, som normalt defineres som det område, der beskæftiger sig med opdragelse, uddannelse og undervisning? At der er – eller rettere sagt bør være – en forbindelse mellem et samfunds politiske styreform og dets pædagogiske idealer, har en række politiske og pædagogiske filosoffer fra Platon til Rousseau fremhævet. Og de har ligeledes givet forskellige bud på, hvordan de mener, forbindelsen kan og bør etablere. I det følgende vil der blive givet en række bud på, hvordan forbindelsen mellem demokrati og pædagogik kan forstås. Forbindelsen vil blive belyst ud fra tre forskellige vinkler:  

I dansk sammenhæng er det almindeligt at skelne mellem demokrati som styreform og demokrati som livsform og henvise til Alf Ross og Hal Koch som talerør for de to opfattelse. 

Det var først efter Anden Verdenskrig, at demokrati blev et centralt tema i pædagogikken. Siden har debatten skiftet fokus flere gange. Forenklet sagt kan den inddeles i tre faser, der indledes omkring 1945, 1970 og 2000.

Der findes mange forskellige teorier om og forklaringer på, hvordan relationen mellem demokrati og pædagogik skal forstås. I denne artikel bliver seks af dem nærmere belyst.  

Introduktion til forskellige definitioner af begrebet demokrati

Svaret på spørgsmålet: «Hvad er demokrati?» afhænger af, hvordan begrebet defineres, og hvilke begrebspar der bruges. Der skelnes ofte mellem to dimensioner i begrebet demokrati, en mere objektiv og en mere subjektiv dimension, hvilket gør sig gældende i begrebspar som:  

Når demokrati opfattes som en styreform, er det almindelig at henvise til ordets oprindelse. Ordet er afledt af oldgræsk demokratia; demos betyder ’folk’, kratos ’styre’, altså betyder demokrati folkestyre. Det lyder ligetil, men er det langt fra. For hvad menes med ’et folk’? Og hvad vil det sige, at folket styrer? Inden for politisk filosofi findes der, ifølge den fremtrædende amerikanske demokratiteoretiker Robert A. Dahl, intet problem, der er så vanskeligt at håndtere, som disse tilsyneladende uskyldige spørgsmål. Sædvanligvis forudsætter man, at der i Danmark allerede fandtes et folk, som stod klar til at styre, da der blev indført demokrati. Det var dog langt fra tilfældet. Det folk (demos), som demokratiet er afhængig af, skulle først skabes.

Når demokrati anskues som en livsform, rettes opmærksomheden mod den adfærd, man udviser i skolen, i familien, i ægteskabet, i foreningslivet og i videre forstand i det civile samfund og på arbejdspladsen. Adfærden og sindelaget kan i det perspektiv være mere eller mindre demokratisk. I den danske demokratidebat træder forskellen mellem demokrati som styreform og demokrati som livsform tydeligt frem ved at modstille de to bøger, som blev publiceret umiddelbart efter Anden Verdenskrig: Hvad er demokrati? af teologien og højskolemanden Hal Koch (1945), og Hvorfor demokrati? af juristen og retsfilosoffen Alf Ross (1946). Hal Koch betonede demokrati som livsform, mens Alf Ross fremhævede demokrati som styreform. For Hal Koch var demokrati viljen og evnen til debat, et sindelag, som hvert enkelt menneske måtte tilegne sig og hver eneste generation fastholde. For Alf Ross var demokrati en styreform baseret på almindelig valgret, flertalsafgørelser og parlamentarisme. I virkeligheden var teologen og juristen ikke så uenige som de ofte fremstilles. De fokuserede blot på to forskellige sider af demokratiet.

At demokratiet har to dimensioner indkredser den engelske politolog David Held ved at skelne mellem et beskyttende demokrati og et udviklende demokrati. I det beskyttende demokrati betragtes det som demokratiets vigtigste opgave at udgøre et værn om fundamentale menneskerettigheder, som for eksempel ejendomsretten, ytringsfriheden, trosfriheden m.v. I det udviklende demokrati betragtes demokratiet som mere end et fast regelværk. Demokrati er noget, der skal udvides til at omfatte det økonomiske, sociale, kulturelle og pædagogiske område, og udvikles til en livsform, hvor borgerne igennem direkte deltagelse og deliberation opnår fælles værdier, forståelse og normer. 

Historisk rids af demokratiets indpas i pædagogikken

Den danske debat om demokrati i pædagogikken kan deles op i tre faser, der forenklet sagt indledes omkring 1945, 1970 og 2000.

Demokratidebatten efter 1945

I Danmark var det først omkring Anden Verdenskrig, at demokrati blev et pædagogisk begreb. Umiddelbart skulle man tro, at begrebet demokrati vandt indpas i pædagogikken i forbindelse med indførelse af demokrati som styreform i 1849. Men det er ikke tilfældet. Det betyder ikke, at man ikke gik ind for demokrati, men det betyder, at man betragtede en nationalkulturel livsform som en nødvendig forudsætning for en demokratisk styreform. Opdragelsen og undervisningen byggede på en slags basis-overbygningsmodel: folkets sprog, kultur og religion blev betragtet som basis for en demokratisk styreform. Uden en solid basis intet demokrati. Derfor var skolens primære opgave at styrke basis. Men under indtryk af nazismens fokusering på nationens dybe kulturelle og biologiske rødder, gjorde Hal Koch i bogen Dagen og Vejen (1942) op med den måde at tænke på ved at fastslå: «Nej, det kulturelle samler ikke, det adskiller, (…) det, der dybest set binder os sammen, er det politiske.»[1] Det vil sige: det demokratiske. Frem for en nationalkulturel livsform pegede Hal Koch på en demokratisk livsform som grundlag for en demokratisk styreform. 

Internationalt var demokrati i pædagogikken dog ikke et nyt tema. Allerede omkring forrige århundredeskifte anså den franske sociolog Emile Durkheim det for at være skolens væsentligste opgave at bidrage til det moderne samfunds moralske enhed ved at indpode eleverne de principper i den moderne civilisation, der er fælles for alle: «respekt for fornuften, for videnskaben og for ideer og følelser, som er grundlaget for den moderne demokratiske moral.»[2] Men det helt store gennembrud for at knytte en forbindelse mellem demokrati og pædagogik kom i 1916, da den amerikanske filosof John Dewey sit klassiske værk Uddannelse og demokrati fastslog: «Et demokrati er mere end en styreform – det er primært en form for liv i forening med andre, en fælles kommunikeret erfaring.»[3] Ifølge Dewey er uddannelse primært en social proces, som bidrager til at udvikle en demokratisk livsform ved at styrke interaktion og tilliden mellem forskellige sociale grupper. Dewey gør med andre ord en demokratisk livsform til basis for en demokratisk styreform. H. Kilpatrick, som var Deweys elev og kollega, fulgte i hans fodspor ved i 1918 at introducere ’projektarbejde’ som pædagogisk metode, der i særlig grad skulle fremme en aktiv tilegnelse af viden i en social sammenhæng. 

I Danmark blev demokrati som pædagogisk tema slået an i den kulturradikale forening Frisindet Kulturkamp, der i 1935-39 samlede en række kunstnere og intellektuelle til kamp for demokratiets idealer mod fascismen. Foreningen udgav tidsskriftet Kulturkamp, der blandt andet blev redigeret af arkitekt og forfatter Poul Henningsen og skoleleder Inger Merete Nordentoft. Foreningens program blev støttet af folk som retsfilosof Alf Ross, komponist Bernhard Christensen, pianist Sven Møller Kristensen og skoleleder Sofie Rifbjerg. Det var dog først i løbet af Anden Verdenskrig, at demokrati for alvor blev en pædagogisk problemstilling, delvist inspireret af udviklingen i Sverige, hvor Deweys og Kilpatricks tanker var i færd med at vinde indpas. I 1939 rejste de to svenske lærere Ester Hermansson og Elsa Skäringer-Larson til USA for at studere projektmetoden. Om deres erfaringer skrev de henholdsvis Från amerikanska skolor (1940), og Demokratisk fostran i USA (1941). Amerikanernes indsats for opdragelse til demokrati kunne man endvidere læse om hos Alva og Gunnar Myrdal: Kontakten med Amerika (1941).

Det var, som nævnt, de antidemokratiske ideologier, primært fascismen og nazismen, der udgjorde den umiddelbare baggrund for, at demokrati blev et pædagogisk begreb i Danmark. I sin programmatiske bog Opdragelse til Demokrati (1944), skrev Inge Merete Nordentoft: «Det demokratiske opdragelsesmål kan ikke være at skabe mennesker med en på forhånd fastlagt livsanskuelse. Målet må være at skabe mennesker, som kan tænke frit og selvstændigt, som kan samarbejde med andre og indordne sig under helhedens tarv, som kan udvise initiativ og tør tage et ansvar, som kan vise tolerance over for anderledes tænkende og dog med mod og fasthed stå inden for deres egen overbevisning.»[4] Med formuleringen «en på forhånd fastlagt livsanskuelse» lagde hun indirekte afstand til nationalsocialismens ideologi.  

At demokrati og pædagogik skulle sammenknyttes for at imødegå den nazistiske fare, slog Poul Henningsen fast i kronikken «Fører folkestyre til demokrati?» (1946): «Det pædagogiske demokrati er og bliver det første våben vi bør sætte i gang til forsvar mod nazismens fare. Det har den fordel at det udvider og fremmer demokratiet i stedet for at indskrænke det.»[5]

Alf Ross fremhævede i Hvorfor demokrati?, at etablering af et demokrati er et langt sejt træk: «Midlerne ligger i opdragelsen og folkeoplysningen. Med rette er disse emner i nyeste tid rykket ind i den demokratiske diskussions brændpunkt. Jeg er overbevist om, at demokratiets skæbne på længere sigt i højeste grad vil afhænge af skolen, ungdomsarbejdet og folkeoplysningen. Opdragelse til demokrati er med rette blevet et slagord.»[6] Ved at pege på folkeoplysningen som middel henviser Alf Ross ikke kun til skolen, men også til den kreds af oplysningsinstitutioner, som indbefatter aftenskolen, højskolen, folkeuniversitetet m.fl.

I epilogen til Hvad er demokrati? understregede Hal Koch, at demokrati i sidste instans afhænger af en demokratisering af menneskets sind og tanker: »Selv om det skulle lykkes at gennemføre både en politisk og økonomisk demokratisering af samfundet, er man kun nået meget kort, hvis man ikke formår at demokratisere menneskene – at forme, danne og opdrage dem. Menneskene er uendelig meget vigtigere end systemerne og paragrafferne. Derfor er det ikke nok at tale om, hvad demokratiet er, at skildre en demokratisk mønsterforfatning, men det var nødvendigt at tale om de mere uhåndgribelige ting, om friheden, retten og menneskeligheden.»[7]   

Demokratidiskussionen efter Anden Verdenskrig blev i løbet af 1950'erne knyttet tæt sammen med velfærdsdiskussionen. Velfærdsstatens bannerfører betragtede nemlig skolereformer som en afgørende forudsætning for velfærdsstatens og demokratiets udvikling. Reformerne skulle sætte skolen i stand til at løse to hovedopgaver. Den ene var at hæve uddannelsesniveauet af hensyn til den økonomiske vækst, den anden at skabe større lighed i samfundet. Disse to opgaver blev bundet sammen af den forestilling, at økonomisk vækst og social udligning var hinandens forudsætninger. Det betød, at selv om uddannelsespolitikken på et overordnet plan blevet set i et økonomisk vækstperspektiv, skulle skolen ikke indrettes efter dette perspektiv. Skolens opgave var at skabe social lighed - og derigennem bidrage til økonomisk vækst.

Med udvikling af velfærdsstaten og de dermed forbundne reformpædagogiske tanker blev der ført en intensiv kamp mod konkurrence. For at udvikle en demokratisk folkeskole, skulle konkurrenceprincippet holdes i ave. I skolen skulle der lægges vægt på samarbejde, ikke konkurrence. Det synspunkt udgjorde den røde tråd i de taler, der blev holdt, og artikler, der blev skrevet af skiftende socialdemokratiske undervisningsministre. Det gælder blandt andet Julius Bomholt, K.B. Andersen og Knud Heinesen samt professor Kaj Spelling, der repræsenterede den psykologiske fagekspertise. Han sammenfattede synspunkterne på demokrati i tidsskriftet Uddannelse 1977: «Ethvert demokratisk samfund må være bundet til en stadig bestræbelse på at nærme sig en tilstand af social lighed».[8] Lighed som mål krævede, ifølge Kaj Spelling, en reduktion af konkurrenceelementet gennem afskaffelse af eksaminer og karakterer. «Eksaminer hører ikke hjemme i folkeskolen, hvis fornemste mål må være at bringe - i teorien alle og i praksis langt de fleste - elever frem til samme kulturelle stade». Ifølge Kaj Spelling kan det ikke være folkeskolens opgave at selektere eller klassificere sine elever. Derfor bør karaktererne væk, da de har «en konkurrencefremmende virkning, og jo flere trin der er på karakterskalaen, jo mere effektiv er den form for konkurrencen. Når mennesker konkurrerer, er det lige præcis for at skabe ulighed mellem dem.»[9] Derfor skulle konkurrence i skolen bekæmpes.

Ideologien bag skoleloven af 1958 blev fuld udfoldet i Undervisningsvejledningen for folkeskolen - kaldet Den blå betænkning - fra 1960, hvori det angives, at det er skolens formål «at dygtiggøre børnene til at gå ud i samfunds- og erhvervslivet, velegnede til at opfylde de krav, man med rimelighed kan stille, men først og fremmest er det skolens opgave at fremme alle muligheder for, at børnene kan vokse op som harmoniske, lykkelige og gode mennesker.»[10] Det primære mål var at gøre børnene lykkelige, ikke konkurrencedygtige. 

Demokratidebatten efter 1970

Kritisk teori blev nøglebegrebet i en radikaliseret form for demokratidebat, der vandt frem i løbet af 1960'erne, inspireret dels af det antiautoritære ungdomsoprør, dels af den ny-marxistiske tænkning som blomstrede op i kølvandet på studenteroprøret. Teorien forholdt sig kritisk til det eksisterende demokratiske – borgerlige – samfund og den form for progressiv pædagogisk tænkning, som fik stor indflydelse i de velfærdsstater, der i forskellige udgaver var under opbygning rundt om i Europa med de socialdemokratiske partier som drivkraft. Selv om der var afvigende synspunkter, fastholdt kritisk teori et demokratisk perspektiv, der især blev understøttet af inspirationen fra den tyske sociolog og filosof Jürgen Habermas og den brasilianske pædagogik Paulo Freire.   

Jürgen Habermas analyserede i 1970'erne og frem betingelserne for en egentlig demokratisk samtale og dialog på baggrund af en syntese af teorier fra sprogfilosofi, sprogvidenskab og sociologi. Hans hovedværk Teorien om den kommunikative handlen udkom i 1981. Habermas skelner her mellem strategisk handlen og kommunikativ handlen. Mens den strategiske handlen er rettet mod at opnå en ensidig påvirkning af andre, er kommunikativ handlen rettet mod at opnå gensidig forståelse med andre. Kommunikativ handlen er i sidste instans funderet i et dialogisk sandhedsbegreb, som Habermas kalder «det bedre arguments ejendommelige tvangsløse tvang». Habermas understreger, at demokrati stiller krav om lige og fri adgang til debatten. Der skal være en lige debat, hvor deltagerne ikke er begrænset af nogen form for tvang. Dialogen mellem borgerne skal være åben, og i forlængelses heraf, skal borgerne anerkende hinanden. Habermas argumenterer for, at moderniteten er et uafsluttet projekt med et endnu ikke udnyttet fornuftpotentiale, som ligger implicit i den kommunikative handlen. Et gennemgående argument er sprogets komplekse forankring i samfundet. som giver borgerne mulighed for at komme til orde indbyrdes. Habermas' teori om herredømmefri kommunikation som demokratiets kerne fik stor indflydelse på forståelse af den pædagogiske situation. Denne burde være en autentisk livsverdens-situation, i hvilken kommunikativ handlen udfoldede sig som diskurs. Den pædagogiske situation skulle være et kommunikativt fællesskab, snarere end et fællesskab baseret på magt og autoritet. Det ville betyde, at læreren i forhold til eleven/erne kunne være en autoritet qua evnen til at begrunde og forklare, men samtidig ikke udfoldede magt på en udemokratisk måde.

Paolo Freire udgjorde ligeledes en vigtig inspiration for kritiske pædagogik. Hans pædagogik var udviklet på baggrund af de erfaringer, han havde gjort som pædagog i Brasilien, og som han fremlagde i bogen De undertryktes pædagogik fra 1973. Under arbejdet med at alfabetisere bønder i Brasilien udviklede han en pædagogisk metode, der senere blev berømt under betegnelsen «frigørende pædagogik». Metoden tog udgangspunkt i den konkrete virkelighed som de fattige masser kendte som deres egen. Baseret på sine erfaringer drog Freire følgende konklusion: På trods af den gode vilje til at hjælpe og undervise eleven er læreren faktisk et redskab for undertrykkelse; derfor må der udvikles en ny opfattelse af selve lærerens funktion og af undervisningssituationen; man kan ikke lære nogen noget, hvis elevernes identitet og opfattelse af sig selv udgør en blokering. En vigtig årsag til undertrykkelse er, ifølge Freire, folks egen internalisering af undertrykkelsen. For at overvinde den skal folk først kritisk anerkende dens årsager. At fjerne den internaliserede undertrykker kan være en vanskelig sag, idet folks identitet er formet af undertrykkelsen. Kernen i Freires pædagogik er således en «kritisk og frigørende dialog». Frem for straks at gå i gang med at meddele nyttige kundskaber drejer lærerrollen sig snarere at ændre deltagernes identitet. Man kan sige, at lærere skal se sig selv som en frigørelses- og bevidstgørelses-coach.

I Danmark fik kritisk pædagogik i løbet af 1970'erne stor indflydelse. Det mest markante udtryk fik den indenfor universitetspædagogikken i form af at være grundlag for indretning af studierne ved de to nye universiteter i Roskilde og Aalborg – mere eller mindre eksplicit. Inspirationen kom ikke mindst fra Tyskland og fra voksenuddannelsen i form af arbejder-uddannelse. Teoretikere som Oskar Negt, Peter Brückner og Thomas Ziehe var især indflydelsesrige. Oskar Negt skelnede i sine analyser mellem en borgerlig og en proletarisk offentlighed og argumenterede for, at en frigørende pædagogik skulle tage udgangspunkt i de «undertrykte» og «udbyttedes» erfaringer og arbejde med disse, så der skete en bevidstgørelse, som var forudsætning for frigørelse. Projekt-pædagogikken skulle både være frigørende og samfundsforandrende, den skulle være anti-autoritær derved, at de studerende selv bestemte indholdet i de projekter, de arbejdede med.

Kritisk pædagogik fik også indflydelse på folkeskoleloven af 1976, hvor ordet demokrati for første gang skrives ind i formålsparagraffen, hvori det hedder, at folkeskolen «forbereder eleverne til medleven og medbestemmelse i et demokratisk samfund og til medansvar for løsning af fælles opgaver. Skolens undervisning og hele dagligdag må derfor bygge på åndsfrihed og demokrati.»[11] Her var formålet sekulært, kristendom skulle være et kundskabsfag, eleverne skulle være med til at bestemme undervisningens indhold; i dansk blev trivialtekstbegrebet indført, det nye fag samtidsorientering skulle være problemorienteret og tværfagligt. Med denne lov blev således mange såkaldte progressive forventninger til skolen imødekommet.

Hvordan formålsparagraffen nærmere skulle forstås, blev formuleret af Knud Heinesen, der var undervisningsminister under lovens forberedelse. Han understregede, at det følger af formålet, «at skolen ikke må søge at påvirke børnene og de unge til bestemte livsanskuelser eller særopfattelser. (Læreren må bl.a. bestræbe sig på at gøre opmærksom på alternative holdninger). Derimod kan læreren trygt påvirke elevernes holdning i retning af åbenhed over for forskellige opfattelser og herunder opstille åndsfrihed og tolerance som idealer.»[12] At opdrage til åbenhed, åndsfrihed og tolerance blev skolens centrale opgaver. I forlængelse af Knud Heinesen understregede daværende kontorchef i Undervisningsministeriet Henrik Helsted i 1977: «Det følger af folkeskolens hele stilling efter lovgivning som en offentlig skole, der står åben for alle børn, at skolen ikke må søge at påvirke eleverne i retning af bestemte livsanskuelser eller bestemte politiske opfattelser.»[13] Umiddelbart kunne det se ud som om disse udlægninger er i lodret modstrid med folkeskolens formålsparagraf, idet den nye folkeskolelov netop forpligter skolens virksomhed på demokrati og åndsfrihed. Men en sådan modsætning forsvinder, hvis folkeskoleloven betragtes ud fra det liberale princip, at demokrati er kendetegnet ved pluralisme og ved at staten forholder sig neutralt til folks livsanskuelser.

Demokratidebatten efter 2000

I løbet af 1990'erne blev konkurrencestaten lanceret som et nyt begreb, der inden for politisk teori blev introduceret af professor Ove Kaj Pedersen og inden for praktisk politik af daværende statsminister Poul Nyrup Rasmussen, der søsatte konkurrencestaten med aktiveringspolitik som et vigtigt instrument. Efter valget i 2001 fortsatte Anders Fogh Rasmussen med udbygningen af konkurrencestaten. Selv om valgkampene stadig handler om at forbedre velfærden, er det ikke den klassiske velfærdsstat, men snarere konkurrencestaten, der sætter rammerne for velfærdsdiskussionen og skolepolitikken. Skolen fik imidlertid ikke kun til opgave at styrke samfundets konkurrencekraft, men også dets sammenhængskraft. Selv om ordet sammenhængskraft lejlighedsvis tidligere blev brugt inden for sociologien, er det først med Anthony Giddens' værk Den tredje vej fra 1998, at begrebet indgår i en egentlig teoretisk sammenhæng og træder ind i centrum af den politiske og økonomiske såvel som den kulturelle og pædagogiske debat. Siden midten af 1990'erne er der i skolen sket et gradvist fokusskift fra pluralisme til fælles værdier.

At nye tider var undervejs blev tydeligt, da daværende undervisningsminister Margrethe Vestager i 2000 udsendte sit programmatiske skrift Værdier i virkeligheden. Her fremhæves det nemlig: «Vi har mere end nogensinde brug for at sætte ord på, hvad det er for holdninger og værdier, der binder os sammen.»[14] Efter regeringsskiftet i 2001 blev værdipolitikken intensiveret, blandt andet tog regeringen initiativ til udarbejdelse af en række kanoner, en litteraturkanon, en historiekanon, en kulturkanon og en demokratikanon. I 2004 satte regeringen officielt sammenhængskraft på den politiske dagsorden i relation til temaerne indvandring, religion og skolepolitik. Ved sin tiltrædelse som ny socialminister i september 2007 erklærede Karen Jespersen ligefrem sig selv for «minister for sammenhængskraft» med løfte om at ville kæmpe for «at holde sammen på Danmark». I sin åbningstale til Folketinget den 2. oktober 2007 fremhævede statsminister Anders Fogh Rasmussen regeringens vilje til at ville styrke landets sammenhængskraft, blandt andet ved at intensivere undervisningen i demokrati og medborgerskab i en række undervisningsinstitutioner. Han understregede, at «respekt for et demokratisk menneskesyn om alles frihed, ligeværd og ansvar skal præge undervisningen på alle klassetrin». I åbningstalen varslede Anders Fog Rasmussen endvidere et skærpet tilsyn med de frie skoler vedrørende undervisningen i samfundets grundlæggende værdier: «I tilsynet med de frie skoler vil vi sikre, at undervisningen i danske samfundsforhold og demokratiske værdier er i orden.»[15] Formuleringen er bemærkelsesværdig. Det er nemlig første gang, en regering i Danmark præciserer, at der skal undervises i «demokratiske værdier».

Som tidligere nævnt kan man skelne mellem et beskyttende og et udviklende demokrati. Efter Anden Verdenskrig skete der en klar forskydning fra den første til den anden opfattelse af demokrati, fra demokrati som værn om fundamentale rettigheder, til demokrati som en livsform, der skulle udvikle sine borgere til aktiv deltagelse. Med introduktion af begreber konkurrencestat og sammenhængskraft synes demokratiet at blive reformuleret: fra at opfattes som en personlig og samfundsmæssig udviklingskategori til snarere at betragtes som en forsvarskategori. Folkeskolen indgår tilsyneladende ikke længere i et nyt projekt for demokratisering af det danske samfund. Demokrati er realiseret. Hvad det gælder om for den opvoksende generation er at lære om det, der er realiseret.

Tematisk gennemgang af forskellige koblinger mellem demokrati og pædagogik

Hvad er det, der gør demokrati til en pædagogisk problemstilling? 

Er det uddannelsessystemets indretning?
Er det undervisningens indhold?
Er det en særlig pædagogik?
Er det elevernes indflydelse på indholdet
Er det interaktionen mellem lærer og elever?
Er det elevernes indflydelse via elevråd og skolebestyrelser? 
Er det forældreindflydelse?
Er det en særlig skolekultur?
Er det en særlig skoleform?

Det er ingen sag at stille endnu flere spørgsmål, det er langt vanskeligere at svare på, hvordan relationen mellem pædagogik og demokrati skal forstås. I det følgende vil seks ud af de mange problemstillinger og synspunkter, som har præget diskussionen, blive nærmere belyst - primært ved hjælp af en række af de personer, der på internationalt og nationalt plan først tematiserede forbindelsen mellem demokrati og pædagogik. 

Hvordan demokratisere uddannelsessystemet?

Fra formel lighed til reel lighed

Politisk var der efter Anden Verdenskrig bred tilslutning til, at der skulle gøres noget for ung­dommen. Alle partier støttede nedsættelsen af den Ungdoms­kommission, der på forslag af Dansk Ungdomssamvirke blev nedsat i 1945 med Hal Koch som formand. Opgaven var at stille forslag om forbedringer af ungdommens sociale og uddannelses­mæssige vilkår. Frem til 1952 fremlagde kommissionen en række betænk­ninger, hvor forskellige problem­stillinger behandledes. I Ungdomskommissionens betænkning om ungdommens adgang til den højere uddannelse (1949) argumenteres der for, at det liberale princip om formel lighed til uddannelse skulle have et reelt indhold. «Ønsket om uddannelsens demokratisering er derfor først og fremmest et krav om, at samfundet skal øve den retfærdighed over for hver enkelt borger uanset stand og social stilling, som ligger i demokratiets begreb.»[16] Slagordet for den form for uddannelsespolitik blev: «Lighed gennem uddannelse».

Alle med evner skal sikres mulighed for en højere uddannelse

Bag kravet om at samfundet skulle sikre alle med evner og anlæg økonomiske muligheder for at få en højere uddannelse, lå blandt andet den opfattelse, at et demokratisk samfund har en interesse i, at stillinger inden for offentlig administration såvel som inden for erhvervslivet besættes af personer fra alle samfundslag. Demokratisering af adgangen til uddannelsessystemet ville øge chancerne for at nedbryde hævdvundne sociale skel og forøge de forskellige samfundsgruppers muligheder for at forstå hinandens problemer og levevilkår, og dermed fremme og styrke et demokratisk samfund.

Hvilken rolle skal staten spille i opdragelsen til demokrati?

Staten skal sikre alle en demokratisk opdragelse

Forestillingen om mennesket som et væsen, der kan gøres til genstand for indoktrinering, spillede umiddelbart efter Anden Verdenskrig en betydelig rolle i samfundsdebatten. Man havde set, hvordan det tilsyneladende var lykkedes for nationalsocialisterne at nazificere en stor del af den tyske ungdom ved hjælp af en effektiv ideologisk opdragelse. Hvis man i et demokrati lagde lige så stor vægt på ideologisk skoling som nationalsocialisterne, måtte det være muligt at forme den opvoksende generation til gode demokrater. Inger Merete Nordentoft svarer ja til sit eget spørgsmål: «Kan skolen tages i demokratiets tjeneste, som den er taget i diktaturets?» At staten skulle forestå en sådan opdragelse var et synspunkt, der fik en vis gennemslagskraft. Allerede i 1944 havde DSU's formand Victor Gram på et møde i Dansk Ungdoms Samvirke markeret, at den rigtige form for ungdomsopdragelse var en af staten ledet disciplineret undervisning. Det havde diktaturstaternes resultater vist. I et bittert opgør med Hal Koch understregede Victor Gram: «Den Opfattelse står vi fast ved, og det afficerer os ikke hvad andre mener.»[17] I DSU's sociale ungdomsprogram for efterkrigstiden var obligatorisk statsopdragelse til demokrati formuleret som de unge socialdemokraters officielle politik. 

Staten skal sikre pluralisme og forholde sig neutralt til livsanskuelser

Hal Koch fandt det yderst betænkeligt, hvis en liberal stat stillede sig i spidsen for en demokratisk opdragelse. I et foredrag om Staten og ungdomsopdragelsen (1946) fremhæver han, at den totalitære stat har som ambition at præge den opvoksende generation ideologisk. Hvis en liberal stat følger samme spor, er den på vildspor. Ifølge Hal Koch bygger demokrati ikke på en ideologi som fascismen og nazismen men udgør et åbent, pluralistisk system, der giver muligheder for, at forskellige ideologer kan trives og indgå i dialog med hinanden. Hal Koch skelner derfor mellem indhold og rammer: «Statens opgave bliver ikke at skabe indholdet i opdragelsen, men at bygge brugbare rammer.»[18] Hal Koch afviste med andre ord, at opdragelse til demokrati skal være en statsopgave.

Statsmagten og borgerne må oparbejde indsigt i demokratiets grundlæggende dilemmaer 

K.E. Løgstrup forholder sig skeptisk til idéen om pluralisme som højeste norm og staten som en værdimæssig neutral instans. I artiklen Stat og livsanskuelse fra 1961 skriver han: «Også retsstaten er en livsanskuelsesstat. Når den orden, som retten er til for, forlanger det, rammes også i retsstaten mennesker i deres livsanskuelse, og det er uundgåeligt, fordi der er livsanskuelse også i retsordenen.»[19] Dermed tager Løgstrup på den ene side afstand fra ideen om, at staten kan forholde sig neutralt til livsanskuelser og på den anden side fra det synspunkt, at en demokratisk stat må sætte sig i spidsen for en ideologisk skoling i demokrati. Han søger at placere sig i en tredje position, som han indkredser ved hjælp af begrebet «urørlighedszone». Ifølge Løgstrup er det et elementært fænomen i tilværelsen, at enhver har krav på at være omgivet af en urørlighedszone. Uden respekt for en sådan zone befinder man sig i en totalitær kultur. Også selv om styret eller pædagogikken kalder sig demokratisk. I et demokrati må statsmagten og borgerne derfor oparbejde indsigt i demokratiets grundlæggende dilemmaer og udvikle en politisk etik, der kan forene modsætningen mellem en idealdannende undervisning og menneskers urørlighedszone.

Hvilke dyder udgør grundlaget for en demokratisk livsform?

Respekt

Respekt for menneskets værdighed udgør en centrale dyd i et demokrati. Respekterer flertallet ikke menneskets værdighed, er der ikke tale om demokrati. Med oprettelsen af FN efter Anden Verdenskrig bliver denne idé, der blev formuleret af den tyske filosof Immanuel Kant, grundlaget for menneskerettighedserklæringen af 1948, der tildeler individet universelle rettigheder. FN får endda beføjelser til - under bestemte betingelser - at krænke folkesuveræniteten for at beskytte individets menneskerettigheder. Som Hal Koch fremhæver, kan der således ikke sættes lighedstegn mellem demokrati og flertalsbeslutninger. Selv om flertallet har ret til at bestemme noget, har flertallet ikke ret til at bestemme alt. Om der så er et flertal på 99 procent for at udrydde jøderne, udgør det ikke et demokratisk flertal. Respekt for menneskets værdighed overtrumfer flertallet.     

Tolerance

Tolerance betragtes også som en uomgængelig dyd i et demokrati. Fortolkningen og forståelsen af tolerance efter Anden Verdenskrig er nært forbundet med erfaringen af intolerancens konsekvenser. Tolerance som dyd nævnes blandt andet af Inger Merete Nordentoft, Hal Koch, Alf Ross, Poul Henningsen og Løgstrup. Dog har Hal Koch et forbehold. I artiklen «Om tolerance» (1946) skelner han mellem tolerance som dyd i den verdslige sfære og i den åndelige sfære, hvilket kan forenkles til en skelnen mellem politik og kultur. Tolerance udgør en vigtig og nødvendig dyd i samfundets politiske sfære, hvorimod en åndelig kamp om sandhed og ret udgør en vigtig og nødvendig dyd i samfundets kulturelle sfære. 

Samarbejdsevne

Evnen til at samarbejde indgår ligeledes som en central dyd. I en demokratisk skole må barnet opøves i de egenskaber, der anses som nødvendig for en god demokrat, fremhæver Inger Merete Nordentoft: «Evnen til at samarbejde, vise tolerance, indordne sig under de vedtagne regler, tage hensyn til andre og respektere andre menneskers personlighed.»[20] Alf Ross understreger, at «kompromisset - som en fællesbetegnelse for udligningens forskellige former - er demokratiets væsen. Villighed til kompromis forudsætter en kompliceret psykisk indstilling, der ikke er let at definere. Der indgår heri tolerance, respekt for andre mennesker, villigheden til at give efter og vente, værdsættelse af forståelse og fred frem for underkastelse og kamp.»[21]

Ifølge Alf Ross forefindes en så kompliceret psykisk indstilling ikke på forhånd i alle samfund. Demokrati kræver «ikke blot en vis karaktermæssig modning, men også en vis udvikling af de intellektuelle evner, der igen er afhængig af en vis økonomisk standard. Den uvidende har ikke evne til, den forhungrede har ikke tid og kræfter til at beskæftige sig med politik. Et folk, der ikke er i besiddelse af en vis levestandard, en passende folkeoplysning og moralsk træning, er ikke modent for demokrati. Det må indtil videre leve under formynderstyre.»[22] 

Hvilke pædagogiske metoder fremmer en demokratisk livsform?

Kommunikation og dialog som demokratiets pædagogiske metode

Kommunikation udgør ifølge Dewey demokratiets åndedræt. Demokratiet lever ikke blot «gennem videregivelse og kommunikation, men i videregivelse og i kommunikation». Han understreger, at uddannelsens idé i et demokratisk samfund er at frigøre individuelle evner i en progressiv vækst, der ledes hen imod opfyldelsen af sociale mål. Hal Koch fremhæver, at opdragelse til demokrati må bygge på «sokratisk uvidenhed». Ingen sidder inde med det endegyldige svar på, hvad sandheden er, og i videre forstand hvad et menneske er. Derfor bliver dialog, samtale og forhandling de afgørende kendetegn ved en demokratisk opdragelse.

Kritisk tænkning som pædagogisk metode

Mens Hal Koch betoner dialog, fremhæver Alf Ross kritisk tænkning. «Intelligensmæssigt må vægten i den demokratiske opdragelse lægges på selvstændig tilegnelse og kritisk vurdering i stedet for på den passive, autoritetsbundne tilegnelse af et færdigt serveret kundskabsstof, der endnu præger vor undervisning. Stofmæssigt bør undervisningen i højere grad tilrettelægges således, at den hjælper den unge til at forstå og orientere sig i det samfund, han lever i. Det afgørende er, at disse idealer præger hjem, børnehave og folkeskole. Det er i de yngre år karakteren formes. Senere må arbejdet fortsættes gennem ungdomsskolen, den højere undervisning og folkeoplysningsarbejdet.»[23]

Betoningen af kritisk tænkning rejser et centralt spørgsmål: Hvornår skal eleverne lære at forholde sig kritisk? Er det allerede i 1. klasse? Eller først senere? Skal eleverne have tilegnet sig en vis viden om samfundet og i videre forstand verden, før de på kvalificeret vis kan forholde sig kritisk? Ifølge Hal Koch bør demokrati først udgøre et centralt tema i ungdomsopdragelsen. Men det er Inger Merete Nordentoft ikke enig i: «tyngdepunktet for opdragelse må ligge i barneskolen.»[24] Alf Ross argumenterer for en vis arbejdsdeling: «Den elementære sindelagspåvirkning til ’demokratisk tro’ hører naturligt hjemme på opdragelsens første trin, udviklingen til nuanceret personlighed på dens senere.» Med andre ord, først socialisering, så kritisk stillingtagen.

Kunst og kreativitet som pædagogisk metode

Englænderen Herbert Read udvikler i løbet af 1930-40'erne et pædagogisk koncept baseret på kunst og kreativitet som grundlag for opdragelsen og i videre forstand en demokratisk livsform. Slagordet var «selfrealization through selfexpression», på dansk oversat til «den der former formes». For Poul Henningsen bliver kunsten ligeledes et pædagogisk middel samtidig med, at kunstneren som figur bliver kerneeksemplet på ’det hele menneske’ og dermed opdragelsens mål. Han anvendte jazzen som sindbillede på, hvad han forstår ved ’demokratisk kultur’. «Hvis man spørger en jazzkomponist, om han kan skrive en moderne march, så vil han svare nej, for negre går ikke i takt, når de går i flok, men i hver sin naturlige gangart. Og dog har de en højere sans for rytme end vi taktfaste europæere. Det er et godt billede på forskellen mellem diktatur og demokrati kulturelt set.»[25]  Bernhard Christensen, Sven Møller Kristensen og Astrid Gøssel blev pionerer inden for en jazz-inspireret pædagogik for både børn og voksne. Opfattelsen af, at barnet er kreativt og skal udfolde sig gennem kreative aktiviteter, fik stor gennemslagskraft efter 2. verdenskrig. Med skoleloven af 1958 kom formning ind som et nyt fag og i den efterfølgende undervisningsvejledning skulle faget både bidrage til barnets lyst og evne til at udtrykke sig og bidrage til sider af karakteropdragelsen som selvstændighed, samarbejdsvilje tolerance, sans for orden og ærlighed i udtrykket.

Projektarbejde som pædagogisk metode

Projektarbejdet som metode bliver først lanceret i 1918 af den amerikanske pædagogiske filosof William H. Kilpatrick, hvis opfattelse var, at et «projekt» skal betegne en aktivitet, der helhjertet og målrettet udspiller sig i en social sammenhæng. De formål, som bør indgå, må ikke adskille sig fra det almindelige livs formål, for skolen er selv en del af livet. Skal denne metodik fungere i bredere forstand, kræver det etablering af det deliberative demokrati, som Dewey gør sig til talsmand for. Projektarbejdet kom næsten et halvt århundrede senere til at spille en central rolle i den danske udformning af den såkaldte «kritiske pædagogik». De mest autoritative tekster om projektarbejdet er formuleret af Knud Illeris i bøgerne Problemorientering og deltagerstyring. Oplæg til en alternativ didaktik (1974) og Modkvalificeringens pædagogik. Problemorientering, deltagerstyring og eksemplarisk indlæring (1981): «Det helt centrale ved den problemorienterede undervisnings­form er, at udgangspunktet ikke tages i de traditionelt udviklede fag ... men derimod i foreliggende problemer, der findes her og nu, og i hvis behandling de forskellige fags viden, metoder og teorier inddrages i det omfang, der netop ud fra den pågældende problemstilling er relevant.»[26]

Hvilken form for skole fremmer en demokratisk livsform?

Enhedsskolen

Enhedsskolen er en betegnelse, der har flere betydninger. Enhedsskolen bruges om den udelte skole i modsætning til den form for skole, hvor eleverne deles i klaser efter faglige forudsætninger. Enhedsskolen bruges også om en skole baseret på idealet om lighed og samarbejde i modsætning til ulighed og konkurrence. I Tidehverv og samfundsorden (1954) skrev den senere socialdemokratiske undervisningsminister K.B. Andersen om folkeskolen, at det borgerlige samfunds konkurrenceånd skulle erstattes af en demokratisk samarbejdsånd: «Har vi ikke mod til at gøre fællesskabet, solidariteten, samarbejdsviljen til afgørende anskuelser, kan vi ikke gøre os håb om at bygge et samfund af væsentlig anden struktur end det nuværende.»[27] Ideelt set burde elever med forskellig økonomisk, social, kulturel og intelligensmæssig baggrund gå i den samme skole og samme klasse for at lære at forstå hinanden, at tage hensyn til hinanden og arbejde sammen. For at skabe større lighed i samfundet, skulle skolen frigøres fra den form for konkurrence, som det økonomiske liv er underlagt. Skolen skulle - populært sagt - være en konkurrencefri institution. Der skulle således ske en afgrænsning af skolen i forhold til kapitalen, markedet og produktionen. I ly af denne ideologiske afgrænsning blev enhedsskolen udviklet. Skolens primære opgave var at give børnene mulighed for at udvikle sig til frie, selvstændige, demokratiske borgere.

Konkurrenceskolen

Konkurrenceskolen er ligeledes en betegnelse, der har flere betydninger. Her bruges det om den liberale idé, at konkurrence fremmer en demokratisk livsform. Eleverne skal derfor konkurrere indbyrdes i klassen om de bedste resultater, skolerne skal konkurrere indbyrdes om den bedste placering nationalt og internationalt, skolerne skal ligeledes konkurrere indbyrdes om eleverne, og forældrene skal konkurrere indbyrdes om at få deres børn på de bedste skoler. Den bagvedliggende tankegang kan tydeliggøres ved at henvise til de to hovedpositioner, der kendetegner den filosofiske debat om demokratiets væsen. Den ene betoner, at demokrati bygger på samarbejde og konsensus, den anden, at demokrati bygger på konkurrence og konflikt. Den sidste - liberale - position peger på, at demokrati som styreform adskiller sig fra andre politiske systemer ved at installere konkurrence som politisk værdi. I et liberalt demokrati konkurrerer politikere og politiske partier om vælgernes gunst ved at faldbyde deres ideer og løsningsforslag. Det mest symbolladede eksempel på at demokratiet organiserer sig om et kampfelt, er den konkurrence mellem højrefløjen og venstrefløjen, der blev etableret med den franske revolution 1789, og som siden har præget det politiske landskab i liberale demokratier. Ligesom konkurrence i en liberal optik betragtes som en politisk værdi, betragtes konkurrence som en pædagogisk værdi. Siden 2000 er konkurrenceskolen tydeligvis blevet genstand for større politisk og pædagogisk interesse i Danmark.

Hvilken didaktisk model fremmer en demokratisk livsform?

Viden

Den klassiske didaktiske model har udgjort grundlaget for den pædagogiske diskussion om demokratiske dannelse. Der er stor enighed om, at demokratisk dannelse må indbefatte viden, færdigheder og holdninger, men der er langt fra enighed om, hvor stor vægt der skal lægges på de tre dimensioner. Med 1976-loven, hvor demokrati skrives ind i folkeskolens formålsparagraf, indføres samtidsorientering som et nyt problemorienteret fag, der i særlig grad skulle give eleverne en indføring i demokratiske problemstillinger. Faget blev imidlertid udsat for hård kritik, blandt andet for at påvirkede eleverne politisk, så den efterfølgende regering ændrede læseplanerne for samtidsorientering og historie. Samtidsorientering blev således aldrig det fag, dens fortalere drømte om skulle udgøre kernen i skolens demokratiske dannelse. 

Færdigheder

I dansk pædagogisk tænkning har der været stor fokus på færdigheder, ofte formuleret som handlekompetencer, et begreb som professor i didaktik Karsten Schnack især har været med til at præge siden 1980'erne. Handlekompetence bygger på en skelnen mellem bevægelse og handling, idet det kun er i forhold til handlinger, vi kan tale om normer og værdier. Distinktionen mellem bevægelser og handlinger – eller adfærd og handlinger – er vigtig i forhold til demokratisk dannelse. For nok er demokrati en styreform, men den forudsætter jo deltagere – handlekompetente deltagere – der har tillid til egne muligheder og er villige til at handle på en ansvarlig og kompetent måde. Folkeskolens opgave er i det perspektiv at sørge for at skabe rammer, der kan befordre udvikling af elevernes handlekompetence. Som led i Den Danske Magtudredningen blev der foretaget en undersøgelse af skoleklassen som ramme om demokratisk dannelse og resultaterne blev offentliggjort i rapporten Den vordende demokrat fra 2004. I undersøgelsen beskæftigede man sig karakteristisk nok ikke med elevernes tilegnelse af viden om demokrati. Det skyldes, siges det i indledningen til rapporten, at «en anden opfattelse af, hvordan elever bedst forberedes til demokrati» har vundet mere og mere terræn gennem det 20. århundrede, nemlig den opfattelse «at demokrati er noget, man erfarer sig til.»[28]

Holdninger

Denne ensidige betoning af erfaring er blevet kritiseret af de senere års fortalere for undervisning i medborgerskab, der anerkender erfaring som en vigtig dimension, men som også fremhæver betydningen af videns- og holdningsdimensionen i en demokratisk dannelsesproces. I flere europæiske lande har man de senere år indført et fag, hvis fokus er medborgerskab, det gælder blandt andet i England, hvor citizenship education blev gjort obligatorisk i grundskolen i 2002 – som dimension i de lavere klasser og som fag i de højere klasser. I Danmark er medborgerskab ikke indført som fag i folkeskolen, men derimod i læreruddannelsen i en fagkombination med kristendomskundskab og livsoplysning i 2007. I daglige tale kaldes faget for KLM, dvs. kristendomskundskab, livsoplysning og medborgerskab. Om faget hed det i bekendtgørelsen, at det «er et alment lærerkvalificerende fag, der anskuer dannelses- og værdispørgsmål ud fra sammenhængen mellem en religionsfaglig, en idéhistorisk og en medborgerskabsrettet synsvinkel.»[29] Diskussionen om, hvorvidt medborgerskab bør indføres som et fag i folkeskolens ældre klasser, vil sikkert blive intensiveret i takt med, at Danmark på den ene side bliver et stadigt mere multietnisk, multireligiøst og multikulturelt samfund og på den anden side en stadigt mere integreret del af Den Europæiske Union. Disse to udviklingsprocesser rejser nye didaktiske problemstillinger – og i videre forstand nye spørgsmål til demokrati i pædagogikken.   

O.Ko.


[1] Hal Koch: Dagen og Vejen 1942:17

[2] Emilé Durkheim: Opdragelse, uddannelse og sociologi 1975:50

[3] John Dewey: Uddannelse og demokrati 2005:104

[4] Inger Merete Nordentoft: Opdragelse til demokrati 1944:3

[5] Poul Henningsen: «Fører folkestyre til demokrati?» 1946.

[6]Alf Ross: Hvorfor demokrati 1946:267

[7]Hal Koch: Hvad er demokrati? 1970:99

[8] Kaj Spelling: «Eksamener hører ikke hjemme i folkeskolen», 1977:623.

[9] Kaj Spelling: «Eksamener hører ikke hjemme i folkeskolen», 1977:632

[10]Undervisningsvejledning for folkeskolen 1960:29

[11] www.folkeskolen.dk

[12] Cf. K.E. Bugge 1979:115.  

[13] Cf. Cornelius 1977:31

[14] Værdier i virkeligheden 2000:6.  

[15] Statsminister Anders Fogh Rasmussens tale ved Folketingets åbning tirsdag den 2. oktober 2007. www.stm.dk

[16] Ungdomskommissionen Ungdommens adgang til den højere uddannelse. Betænkning 1, 1949:12.

[17] Cf. Nissen og Poulsen 1963:292

[18] Hal Koch: «Staten og Ungdomsopdragelsen», 1946:383.

[19] K.E. Løgstrup: Kunst og etik, 1961:140.  

[20] Inter Merete Nordentoft: Opdragelse til demokrati 1944:20 

[21] Alf Ross: Hvorfor demokrati 1946:206f

[22] Alf Ross: Hvorfor demokrati 1999:134

[23] Alf Ross: Hvorfor demokrati 1999:198f

[24] Inter Merete Nordentoft: Opdragelse til demokrati 1944:16

[25] Cf. Niels Peter Skou 2010:216.

[26] Knud Illeris, Modkvalificeringens pædagogik, 1985, s.99

[27] Cf. Henning Fonsmark 1990:62

[28] Bo Jakobsen m.fl. Den vordende demokrat, 2004:10

[29] Cf. Ove Korsgaard, Lakshmi Sigurdsson og Keld Skovmand 2008.


Litteratur

Bomholt, J. (1953): "Folkeskolens struktur". Mennesket i centrum. Forlaget Fremad: København.
Bugge, K.E. (1979) Vi har rel’gion. København
Cornelius, H. (1977): Folkeskolen i dag. København. Suenson: København
Dahl, Robert A. (1989/1999): Demokratin och dess antagonister. Ordfront & DemokratiAkademien, Stockholm.
Dewey, John (1916/2005): Demokrati og uddannelse. Klim.
Durkheim, Emilé (1975): Opdragelse, uddannelse og sociologi. Carit Andersens Forlag
Fonsmark, Henning (1990): Historien om den danske utopi. Gyldendal.
Freire, Paulo (1973/1997): De undertryktes pædagogik. Christian Ejlers Forlag.
Habermas, Jürgen (1981/1996): Teorien om den kommunikative handlen. Aalborg Universitetsforlag.
Hansen, Mogens Herman (2010): Demokrati som styreform og som ideologi. Museum Tusculanums Forlag.
Heinesen, Knud. (2006): Min krønike, 1932-1979. København.
Held, D. (1996): Models of Democracy. Polity Press: Cambridge, UK.
Henningsen, Poul (1938): Troen på mennesket. Politikken.
Henningsen, Poul: "Fører folkestyre til demokrati?" Cf. Søren Hein Rasmussen og Niels Kayser Nielsen (2003): Strid om demokratiet. Artikler fra en dansk debat 1945-46. Aarhus Universitetsforlag.
Illeris, Knud (1974): Problemorientering og deltagerstyring. Oplæg til en alternativ didaktik. Munksgaards Forlag.
Illeris, K. (1985). Modkvalificeringens pædagogik. Problemorientering, deltagerstyring og eksemplarisk indlæring. 2. oplag. Nyt forord København: Unge Pædagoger.
Jacobsen, Bo (2004): Den vordende demokrat. Aarhus Universitetsforlag.
Jensen, Hans Siggaard, Ove Korsgaard, Jens Erik Kristensen (under udgivelse). Pædagogikkens idéhistorie, Aarhus Universitetsforlag.
Koch, Hal (1942): Dage og Vejen. Westermann.
Koch, Hal (1970): Hvad er demokrati? Gyldendal.
Koch, Hal (1946): "Staten og Ungdomsopdragelsen". I Frie Ord. København
Koch, Hal (1966): Om tolerance, Gyldendal
Korsgaard, Ove (1999): Kundskabskapløbet. Uddannelse i videnssamfundet. Gyldendal.
Korsgaard, Ove (2008) "Medborgerskab – hvad er nu det?" Ove Korsgaard, Lakshmi Sigurdsson og Keld Skovmand (red.): Medborgerskab – et nyt dannelsesideal? Religionspædagogisk Forlag.
Korsgaard, Ove (2010): "Samfundets trosbekendelse". Tidsskriftet Politik, nr. 1; årgang 13.
Kristensen, J. E. (2007): "Den gemene sammenhængskraft - sammenhængskraft som vilje og forestilling". P. Lodberg (red.): Sammenhængskraft - replikker til Anders Fogh Rasmussen. København.
Løgstrup, K.E. (1961): "Stat og livsanskuelse". I Kunst og etik. København
Løgstrup, K. E. (1987): "Skolens formål". I Solidaritet og kærlighed. København.
Nissen, H. og Poulsen, H. (1963): På dansk friheds grund. København.
Nordentoft, Inter Merete (1944): Opdragelse til Demokrati. Eget Forlag, København 1944.
Pedersen, Ove Kaj (2011): Konkurrencestaten. Hans Reitzels Forlag.
Rasmussen, A.F. (2007): "Statsminister Anders Fogh Rasmussens tale ved Folketingets åbning tirsdag den 2. oktober 2007". www.stm.dk
Rasmussen, Søren Hein og Niels Kayser Nielsen (2003): Strid om demokratiet. Artikler fra en dansk debat 1945-46. Aarhus Universitetsforlag.
Read, Herbert (1968): Kunstens græsrødder. Gyldendal.
Ross, Alf: (1946 og 1999):Hvorfor demokrati? Gyldendal
Skou, Niels Peter (2010): Demokratiske kulturbilleder hos Poul Henningsen 1921-1955. Ph.d-afhandling, Syddansk Universitet 2010
Spelling, Kaj (1977): "Eksamener hører ikke hjemme i folkeskolen". Uddannelse.
Undervisningsvejledning for folkeskolen. (1960). Undervisningsministeriet.
Ungdomskommissionens betænkning om ungdommens adgang til den højere uddannelse (1949). Undervisningsministeriet
Værdier i virkeligheden. (2000): Undervisningsministeriet.