Zionismens folkemord i Palæstina er i dag et barbari, der overgår nazismens terror i Europa under 2. Verdenskrig. Palæstinenserne er i dag verdens jøder, og zionisterne deres bødler

Uddannelse kan betragtes som alle former for overføring af værdier, færdigheder og opsamlede kundskaber til samfundets medlemmer. I denne brede betydning vil uddannelse være identisk med socialisering. Det er imidlertid mere almindeligt at knytte begrebet uddannelse til den undervisnings- og oplæringsvirksomhed, som formidles gennem en social institution, som har denne virksomhed som hovedformål. Det er i denne noget snævrere betydning, at begrebet vil blive brugt i denne artikel.

Uddannelse bør forstås i tilknytning til begrebet dannelse. Det er betegnelsen for udviklingen af alsidige personligheder med en bred viden, intimt kendskab til centrale samfundsforhold og et bevidst forhold til politik. Dannelse indbefatter udviklingen af «sociologisk fantasi». En person kan have gennemgået en lang formel uddannelse, men alligevel kun have tilegnet sig lidt dannelse. Omvendt kan en person uden formel uddannelse være et dannet menneske. Uddannelsessystemet kan fremme eller modvirke denne dannelsesproces.

Uddannelsen af folk til bestemte opgaver, f.eks. til ingeniørarbejde, indebærer at tilføre dem kundskaber og færdigheder som middel til at løse de opgaver, de bliver sat til. Dannelse har ingen tilsvarende middel-eksistens, men fremmer en reflekterende holdning og en bevidst opfattelse af ingeniørarbejdets indplacering i samfundet. En ingeniøruddannelse uden dette dannelseselement producerer tilpasningsdygtige ingeniører.

Dannelse kan udvikles, højt hævet over formidlingen af konkrete kundskaber og færdigheder, og forfalder da let til en eksklusiv virksomhed for en elite med foragt for praktisk, manuelt arbejde. Lige så ofte er uddannelsen tømt for sit dannelsesindhold. Derved skabes der individer, som slapt indordner sig under det etablerede samfundssystem. Et godt uddannelsessystem er præget af en vellykket integration mellem uddannelse og dannelse, hvor kundskaber, praktiske færdigheder og et kritisk helhedssyn refererer til og gensidigt betinger hinanden.

Den tyske sociolog Max Weber har udviklet en typologi for uddannelsessystemer med eliteuddannelse. Han skelner mellem tre personlighedstyper, som efterstræbes i uddannelsessystemet: Den karismatiske personlighed, det dannede menneske og eksperten. Disse sociale personlighedstyper svarer til tre dominerende former for magt og autoritet i samfundet. Den første korresponderer med en karismatisk herredømmestruktur, den anden med magt som bygger på vane og tradition - som hos de kinesiske mandariner og den herskende elite i Grækenland og Rom - og den tredje med den bureaukratiske form for autoritet, som vokser frem i industrisamfundet.

De moderne kapitalistiske samfund kendetegnes ved, at de i løbet af relativt kort tid har udviklet sig fra uddannelsesfattige til uddannelsesrige samfund. Uddannelse er blevet et massefænomen, der er tilgængelig for de store befolkningsgrupper. Denne ændringsproces er foregået parallelt med omfattende ændringer i disse samfunds klassestruktur. I det følgende gives der et rids af nogle centrale træk ved almenuddannelsen i det senkapitalistiske samfund og en kort fremstilling af uddannelsesspørgsmålet og socialismen.

«Uddannelsessamfundet»

Efter den 2. verdenskrig gik de kapitalistiske lande ind i en lang og relativ stabil økonomisk vækstperiode. Særlig karakteristisk var væksten i den offentlige sektor, og uddannelse var ikke nogen undtagelse. I OECD-landene øgedes de offentlige udgifter til uddannelse med over 10% om året fra 1950 og frem til slutningen af 1960'erne - mere end dobbelt så meget som væksten i bruttonationalprodukt. Elevtallet øgedes med over 30% i grunduddannelsen i samme tidsrum, med næsten 100% i de videregående og 200% i de højere uddannelser.

Uddannelse var et gode, som alle skulle have adgang til. Ikke blot de unge men også de voksne skulle gennem voksenuddannelse have tilgang til det, de tidligere var gået glip af. Livslang uddannelse blev et slagord i tiden, og «hele folket på skolebænken» blev et perspektiv, som ikke virkede langt borte.

Den nye situation var skabt af forskellige kræfter som spillede sammen. Det grundlæggende var drivkræfterne i det økonomiske system under senkapitalismen, med en produktionsform som forudsatte uddannet arbejdskraft. I et samfund med avanceret teknologi og udstrakt brug af forskning i selve produktionsprocessen, blev uddannelsen betragtet som en kilde til økonomisk vækst.

En af de første som påpegede dette var den nordamerikanske økonom Theodore Schultz i midten af 1950'erne. Udover de tre «produktionsfaktorer» kapital, arbejde og jord pegede han på den fjerde - menneskets egen «kapital» («human capital»). Uden at tage denne fjerde faktor med i betragtning kunne den stærke økonomiske vækst ikke forklares. Uddannelse burde derfor ikke betragtes som forbrug, men som investering. Hvis myndighederne ønskede økonomisk vækst, var den bedste politik de kunne føre, at investere i uddannelsessektoren - i «human capital». Det var samtidig den bedste investering, som enkeltindividerne kunne foretage. Renten ville de høste i form af en højere løn på arbejdsmarkedet. Denne investering ville samtidig gøre de mange veluddannede til «kapital»-ejere mente Schultz. Sådanne ræsonnementer skabte en selvstændig disciplin indenfor nyklassisk økonomi - uddannelsesøkonomien - som i en periode havde betydelig indflydelse på uddannelsespolitikken.

Den socialdemokratiske uddannelsespolitik i Skandinavien virkede i samme retning. Det gamle slagord om «viden er magt» var ledetråden for arbejderbevægelsens hovedstrømning i skolepolitikken. Skulle arbejderbevægelsen få magt i samfundet, måtte arbejdende folk også have del i denne viden. Lige muligheder for uddannelse uanset social baggrund, køn eller geografisk bopæl var hovedmålsætningen indenfor uddannelsessektoren, og udgjorde noget af drivkraften bag den storstilede kvantitative udbygning af undervisningssektoren under socialdemokratisk ledelse.

Uddannelsessamfundet var blevet et begreb, som for mange karakteriserede det moderne velfærdssamfund. Det gamle klassesamfund var afløst af et nyt samfund, med en stærk social mobilitet, hvor uddannelse var adgangstegnet til mobilitet opad. Alle havde nu chancen for at komme til tops i uddannelsessystemet og dermed i samfundet. Det kom an på, om man ville noget. Mulighederne var der. Forestillingen om det nye klasseløse uddannelsessamfund var lige så udbredt, som det var forkert.

Englænderen Michael Young skrev i 1958 fremtidsfabelen «The Rise of the Meritocracy 1870-2033». Med udgangspunkt i iagttagelser i samtiden skitserer Young et skræmmende billede af fremtidssamfundet: Et klassesamfund hvor ulighederne ikke er baseret på arv, men på præstation. Gennem raffinerede IQ-tests og et effektivt og hjerteløst uddannelsessystem, udvælges den nye overklasse. Den nye underklasse er mere afmægtig end den gamle. Den bliver frarøvet sine lederskikkelser. Tidlige udskilningsmekanismer ville have afsløret deres IQ, og via uddannelsessystemet ført dem ind i overklassen.

Nyere uddannelsessociologisk forskning har påvist, at Youngs vision overvejende falder ved siden af det, der har været hovedtendensen i efterkrigstidens uddannelsessystem. Godt nok bliver vægten på præstationer stadig større, men arv spiller fortsat en stor rolle. Ikke således at social status arves direkte, men snarere indirekte via uddannelsessystemet. Studier af rekrutteringen til de forskellige grene af uddannelsessystemet viser, at skolen stort set bidrager til at cementere de forskelle, som allerede findes i samfundet.

Alle sociale grupper har godt nok fået mere uddannelse end tidligere, men ulighederne, klasseforskellene i uddannelsessystemet, er ikke blevet særlig meget mindre. Ulighederne etableres på et tidligt tidspunkt i grundskolen og bliver stadig større opad i systemet. Voksenuddannelse synes ikke at kunne kompensere for dette. Det er et tilbud, som i første række benyttes af dem, der har megen uddannelse i forvejen. Og kønsforskellene består. Fra folkeskolens ældste klasser slår de traditionelle kønsroller igennem på den måde, at pigerne bliver mindre orienteret mod de videregående uddannelser og karriere i erhvervslivet. Endvidere har ulighederne en tendens til at hobe sig op, sådan at der udvikles et gab mellem de muligheder drenge fra borgerskabet og piger fra arbejderklassen har for at nå til de højere uddannelser.

Den offentlige politiks målsætning om lige muligheder for uddannelse er ikke blevet virkeliggjort. Hvad kan dette skyldes? Det er et velkendt problem, at konsekvenserne af politiske reformer kan blive andre, end dem der var tilsigtet. For reformpolitik indenfor et klassedelt samfund synes dette problem at være kronisk. Forsøg på grundlæggende reformer i uddannelsessystemet «støder mod grænser» pga. tilknytningen til og påvirkningen fra andre samfundsinstitutioner.

Uddannelsessystemet står i et indirekte men systematisk forhold til det økonomiske system. Gennem sin organisering i selvstændige institutioner afsondret fra produktionen har uddannelsen en relativt høj grad af selvstændighed, men står samtidig i et afhængighedsforhold til udviklingen indenfor det økonomiske system. Uddannelsessystemet skal for det første producere arbejdskraft, som i grove træk er tilpasset de behov produktionen har for uddannet arbejdskraft. De kundskaber og færdigheder som formidles i skolen må i størst mulig grad svare til den kvalifikationsstruktur, som er under udvikling på arbejdsmarkedet. Arbejdsmarkedet er ikke noget sammenhængende marked, men er inddelt i skarpt adskilte delmarkeder, som danner grundlaget for arbejdslivets A-, Bog C-hold. De forskellige delmarkeder stiller forskellige kvalifikationskrav til arbejdskraften - fra meget høje til lave - og tilbyder meget forskellige goder i form af løn, arbejdsmiljø og sikkerhed i ansættelsesforholdet.

A-holdet med relativt høje kvalifikationer kommer systematisk heldigt ud af fordelingen med god løn, godt arbejdsmiljø og sikre ansættelsesforhold. C-holdet med lave kvalifikationer kommer systematisk ugunstigt ud af fordelingen med lav løn, dårligt arbejdsmiljø og en usikker tilpasning til arbejdsmarkedet. Uddannelsessystemet står i høj grad for sorteringen af eleverne til de forskellige dele af arbejdsmarkedet. Dette forhold bidrager i høj grad til at sætte sit præg på, hvad der sker i skolen.

Reformer, indhold og struktur

Uddannelsens indhold bestemmes af flere forhold. Pensum, læreplaner, lærerholdninger og skolens indre organisering er vigtige faktorer, som er med til at bestemme uddannelsens indhold. Lige så vigtig er den daglige samværs- og kommunikationsstruktur, som sætter sit præg på skolen. Det dominerende sprog og symbolbrugen i skolen skiller nogle grupper ud og andre ind på områder, som gør dem i stand til at nå skolens målsætninger. Arbejds- og klassedelingen i samfundet producerer sociale grupper, som bruger størstedelen af deres tid til intellektuelle eller boglige sysler. Andre har deres erfaringer og kundskaber mere direkte knyttet til den materielle produktion. Da skolen er afsondret fra produktionen, bliver indholdet præget af dem, der har deres vigtigste erfaringer fra bøgernes verden.

Børn og unge med en social baggrund i borgerskabet eller dele af mellemlagene møder skolen med en «kulturel kapital», som de høster renter af gennem skolegangen. Arbejderklassens børn møder i vid udstrækning en fremmed verden, som lige høj udstrækning bliver en hindring for og en kilde til kundskab og udfoldelse. Borgerskabet og dele af mellemlagene udøver gennem uddannelsessystemet et kulturelt hegemoni, som er en hindring for en virkelig demokratisering af samfundet, og som bidrager til, at skolen skaber tilpasningsdygtige elever til det bestående samfund.

Reformer for at demokratisere uddannelsessystemet har f.eks. i de skandinaviske lande overvejende været orienteret mod uddannelsessystemets struktur. Man kan sige, at disse reformer er blevet «spist op» pga. manglende reformer rettet mod uddannelsessystemets indhold. Men det er ikke i første række manglende viden om de utilsigtede virkninger, der er årsag til, at socialdemokratiet ikke er gået videre. Dybtgående ændringer af uddannelsens indhold vil støde mod den grundlæggende klassestruktur i samfundet og mod uddannelsessystemets hovedfunktion under senkapitalismen: Et instrument til at genskabe klasseforholdene og til at legitimere (retfærdiggøre) forestillingerne om lige muligheder i samfundet.

Men uddannelsessystemet varetager ikke disse opgaver på nogen modsætningsfri måde. Her vil vi pege på tre forhold, som kan bidrage til at skabe konflikter:

1. Den stærke udvidelse af den obligatoriske skolegang synes at have skabt en motivationskrise blandt store ungdomsgrupper. Skolen med sin afsondring fra det produktive liv magter ikke at give noget meningsfyldt tilbud og bliver et stadig mere indholdsløst og uvirkeligt liv for store grupper af elever. Dette kommer til udtryk som en disciplinkrise.
2. Den nærmest eksplosionsagtige vækst i uddannelsessystemet svarer ikke til en tilsvarende udvikling af egnede jobs på arbejdsmarkedet. Især synes det sandsynligt, at de store grupper med højere uddannelse ikke vil få jobs, som svarer til deres uddannelse, men vil blive «overkvalificeret» til de jobs, de får. Hvordan denne konflikt vil udspille sig, er et åbent spørgsmål, men her ligger der meget socialt krudt gemt. Denne udvikling hænger også sammen med ændringen af hele klassestrukturen. Vil de nye grupper med højere uddannelse udgøre et «nyt småborgerskab», eller presser udviklingen på arbejdsmarkedet disse grupper ned i en stadig mere differentieret arbejderklasse? Og hvad vil denne udvikling eventuelt betyde for arbejderbevægelsens styrke - større slagkraft eller voksende indre modsætninger?
3. Det kulturelle hegemoni som udøves gennem uddannelsessystemet er ikke vandtæt. Tilpasningsideologien er ikke total. Udover manges tilpasningsproblemerne er uddannelse også en vigtig ressource. Uddannelse har samtidig et frigørende potentiale. Viden kan anvendes til at skabe grundlaget for indordning og accept af det etablerede system, men den kan også vendes mod systemet og skabe grundlag for en frigørende praksis.

Uddannelse og socialisme

De fleste lande som har forsøgt at opbygge socialisme, baserer sig ideologisk på Karl Marx. Arbejdet var for Marx den centrale aktivitet i dannelsen af mennesket. Udnyttelsen af børn og unge i udviklingen af storindustrien påførte dem på mange måder nedværdigende forhold. Men Marx mente, at storindustriens udvikling også indebar stærke elementer af fremskridt. Her kunne grundlaget lægges for en uddannelse, som byggede på princippet om halvdags skole og halvdags arbejde. For Marx indebar uddannelse tre forhold: Åndelig opdragelse, kropslig opdragelse (gymnastik) og polyteknisk oplæring, hvor de unge fik en bred indsigt i produktionsprocessens almene grundlag og brugen af enkle arbejdsredskaber i mange fag. Denne kombination skulle bringe arbejderklassens børn op på et langt højere niveau end aristokratiet og borgerskabet.

De første som skulle forsøge at realisere disse principper, var bolsjevikkerne i den nye sovjetstat. Omstændighederne var så vanskelige som omtrent tænkes kan. De overtog et samfund, hvor over halvdelen af befolkningen var analfabeter, og hvor den ortodokse kirke havde stærk indflydelse på det der fandtes af skoler. Den materielle nød var samtidig overvældende. Men bolsjevikkernes program var radikalt og ambitiøst: Gratis polyteknisk uddannelse op til 17-års alderen, masseuddannelse af voksne for at afskaffe analfabetismen, forskoler, åbning af arbejderfakulteter ved universiteterne for at skabe en ny intelligentsia, lige ret til uddannelse for begge køn og afskaffelse af eksamenssystemet.

Det skulle hurtigt vise sig, at programmet ikke lod sig realisere. Umiddelbare praktiske problemer måtte løses, uddannelsens «effektivitet» blev afgørende, alfabetiseringsarbejdet og en relativt snæver teknisk skoling måtte prioriteres. I Stalinperioden blev den hastige industrialisering gjort til hovedmålet, og der skete en omfattende kvantitativ udbygning af hele uddannelsessystemet. Men de progressive pædagogiske ideer som florerede de første år efter revolutionen, blev forladt til fordel for disciplinering og effektivitet.

Gennem omfattende uddannelsesreformer i 1958 og 1964-66 fik Sovjetunionen et mere moderne uddannelsessystem med en høj standard. Det polytekniske uddannelsesprincip blev i 1958 lanceret på ny, men med en snævrere udformning end det som oprindelig var intentionen. Kollektivistiske undervisningsformer blev stimuleret, men udvælgelsen til de højere uddannelser havde en stor vægt på præstationer.

I Cuba måtte uddannelse blive et instrument i kampen mod fattigdommen, og blev tidlig knyttet sammen med produktivt arbejde. Samtidig ville cubanerne skabe det nye socialistiske menneske - det hele og alsidige menneske. Cuba gennemførte i begyndelsen af 1960'erne en vellykket uddannelsesrevolution, som på rekordtid praktisk talt afskaffede analfabetismen og erstattede de eksperter, der forlod landet umiddelbart efter revolutionen.

Det var en nødvendighed for cubanerne at øge produktiviteten i landbruget. Redskabet var massemobilisering af befolkningen som bl.a. medførte, at studenter og skoleelever i massevis deltog i høsten. Skoler til landsbyerne var parolen, og det hårde arbejde var en del af den socialistiske opdragelse. Denne parole blev i 1971-72 erstattet med parolen: skoler i landsbyerne. I stedet for at være i landsbyerne 5-6 uger og blot arbejde på jorden, skulle skolen nu være permanent, og dagen deles mellem arbejde og studier. Skolerne skulle være økonomisk selvstændige enheder, som dækkede sine egne udgifter gennem produktivt arbejde. Med sin vellykkede massemobilisering af befolkningen gennem uddannelsessystemet blev Cuba på mange måder et forbillede for mange fattige lande.

Kina er bl.a. kendt for sit gamle uddannelsessystem knyttet til det gamle bureaukratis magtstilling - mandarinerne. Dette system blev først afskaffet i 1905. Et moderne uddannelsessystem blev forsøgt opbygget efter japansk og nordamerikansk mønster, men med manglende effektivitet. Efter magtovertagelsen i 1949 opstillede kommunistpartiet et program for uddannelsessystemet, som havde til formål at afskaffe analfabetismen fuldstændig, fremskaffe den nødvendige økonomiske og tekniske ekspertise og hæve folkets kultur og moral.

Historisk har der imidlertid været store uenigheder indenfor det kinesiske kommunistpartis topledelse om hvilken slags udviklingsmodel Kina skulle vælge. Den største rystelse var Kulturrevolutionen i 1966-69. Skolerne og universiteterne blev lukket i 1966. De fleste genåbnede i 1967, mens universiteterne forblev lukkede helt frem til 1970.

De centrale principper efter Kulturrevolutionen var, at uddannelsen skulle knyttes til arbejdet - i fabrikken eller folkekommunen. Uddannelsen skulle kortes ned - grunduddannelsen hæves, universitetsuddannelsen skæres ned - eksamens- og karaktersystemet afskaffes. Rød og ekspert var parolen for det nye menneske, politik og Mao Tse-tungs tænkning var de vigtigste fag, proletariatet skulle styre uddannelsen, mens de intellektuelle kom i miskredit. Efter Maos død og med prioriteringen af de fire moderniseringer, blev der atter engang gennemført en radikal omlægning af uddannelsessystemet. Intelligentsiaen genvandt sin position. Det er atter blevet vigtigere at være ekspert end at være rød. Karakterer, eksamen og disciplinen er vendt tilbage.

Det der kendetegner de socialistiske eksperimenter er den bevidste brug af uddannelsessystemet som et instrument til omformningen af samfundet. Uddannelse er brugt som et redskab til at højne produktiviteten, bidrage til økonomisk vækst og til at skabe det nye socialistiske menneske. Erfaringerne viser, at disse principper ikke er enkle at forene, når de skal omsættes til praktisk politik. De umiddelbare økonomiske behov har let ved at undergrave den socialistiske dannelsesproces. Men erfaringerne viser også, at kombinationen mellem uddannelse og arbejde i en polyteknisk dannelsesproces er vejen. De kapitalistiske landes uddannelsessystem lider kraftigt under den kløft, der eksisterer mellem skolesystemet og det produktive liv.

J.H.L.